<Существует не так много жизненных ситуаций, справиться с которыми было бы труднее, чем с теми ситуациями, с которыми сталкивается юный сын или дочь в ходе своих попыток освободиться> (Freud, 1958, р. 278). Хотя большинство подростков успешно проходит через этот период своей жизни, некоторые из них испытывают значительные трудности. Консультанты в старшей школе должны работать с этой трудной возрастной группой и с проблемами, уникальными для этого периода развития. Определенным преимуществом является тот факт, что некоторые проблемы юношеского возраста носят более циклический характер, чем проблемы других возрастов. Например, <делинквентное поведение, редко встречающееся в раннеподростковом периоде, является типичным для средне-подросткового (возраст 15-17 лет), а затем его частота снова снижается> (McCarthy, Brack, Lambert, Brack amp; Orr, 1966, p. 277). Тем не менее многие другие проблемы, связанные с данной популяцией, носят ситуативный и непредсказуемый характер.
Консультирование и психологическое сопровождение в старших классах средней школы зародились в начале 1900-х годов, когда основной упор делался на психологической работе, которая должна была помогать формированию лучших граждан (Gysbers amp; Guidance Program Field Writers, 1990) (см. главу 1). На развитие профессии на раннем этапе оказал влияние Фрэнк Парсонс, хотя действительное становление психологического сопровождения в средней школе начало осуществляться в 1930-х годах при непосредственном участии Джона Брюера (Aubrey, 1979). Брюер (Brewer) считал, что и психологическое сопровождение, и образование являются средствами помощи молодежи в жизни. В то время его идеи не получили широкого признания, однако, под названием <обучение жизненным навыкам>, они становились все более и более популярными в 1970-х и 1980-х годах (Gazda, 1989).
Консультирование в старших классах особенно бурно развивалось в 1960-х годах. Количество работающих в этом направлении консультантов возросло более чем в три раза, с приблизительно 12 000 человек в 1958-1959-х годах до более чем 40 000 в 1969-1970-х годах (Shertzer amp; Stone, 1981). Согласно Occupational Outlook Handbook (Справочнику по профессиям), приблизительно 63 000 человек работали в течение 1986 года в качестве консультантов в муниципальных школах; при этом соотношение числа консультантов, работающих в старшей и начальной школе, составило 3:1. В частных школах работало на несколько тысяч консультантов больше. Кроме того, число вакансий для школьных консультантов начало увеличиваться в конце 1980-х годов, в связи с тем что многие консультанты, обучавшиеся в институтах NDEA, начали выходить на пенсию и с тем, что возросло число штатов, в которых были организованы школьные службы консультирования для всех уровней образования (Baker, 1992). В настоящее время количество работающих в школах консультантов оценивается в 100 000, многие из них работают в старших классах. Основные задачи и обязанности консультантов
Консультанты старших классов средней школы (9-12-е классы) сосредоточиваются на следующих задачах:

• предоставление услуг консультирования в индивидуальной или групповой форме;
• предоставление образовательных и поддерживающих услуг для родителей;
• предоставление консультаций и программ повышения квалификации учителям и работникам школы;
• содействие в получении направлений в другие агентства;
• поддержание связей с высшими учебными заведениями и бизнесом;
• предоставление рекомендаций по учебным вопросам (Campbell amp; Dahir, 1997).

Обри (Aubrey, 1979) доказывает, что консультанты средней школы вынуждены решать две трудносовместимые задачи: 1) проводить консультирование учащихся и 2) выполнять учебные и административные обязанности, например составлять планы и расписания, что часто приходится делать школьному административному персоналу. Обри считает, что школьный консультант, особенно работающий со старшеклассниками, часто оказывается перегружен непрофессиональными обязанностями. Браун (Brown, 1989) утверждает, что консультанты плохо работают в тех случаях, когда руководители их неправильно понимают или неправильно направляют их, когда они недостаточно подготовлены, не имеют плана действий, не участвуют в общественной жизни и нарушают этические стандарты. Чтобы противостоять попыткам навязать им несвойственные роли, консультанты средней школы должны подготавливать и публиковать отчеты о своей работе. Эти отчеты должны быть предназначены не только для учеников, но и для учителей, руководителей и администраторов (Guerra, 1998). Эта задача может быть выполнена с помощью <написания ежемесячных информационных бюллетеней, представления графика работы консультанта, заполнения специального рапорта Американской ассоциации школьных консультантов {Атепсап School Counselor Association - ASCA), ведения книги регистрации обслуживания, докладов на педагогических советах>. Консультанты должны доказывать экономическую эффективность своей основной (консультативной) деятельности (Ribak-Rosenthal, 1994, p. 163).
Пир (Peer, 1985) провел опрос руководителей психологических служб, руководителей служб консультирования на уровне штатов и ряда других людей о роли консультантов в средней школе. Он столкнулся с различными мнениями. Высокую оценку программам консультирования в средних школах дали руководители, учащиеся, персонал колледжей и университетов, другие консультанты средней школы, а также педагоги, обучающие консультантов. Учителя, родители, руководители общественных организаций и руководители бизнеса давали менее позитивную оценку. Руководители служб на уровне штата в подавляющем большинстве ответили, что консультанты средней школы <вероятно> или <определенно> сильно перегружены непрофессиональной деятельностью. Если это так, то понятно, почему консультанты средней школы попадают под суровую критику от людей, не принадлежащих к школьной среде.
Кроме того, в данном исследовании выявилось, что консультанты средней школы мало занимаются групповым консультированием или психологической работой в группах, не выступают в качестве консультантов и не оказывают влияния на большинство учащихся. В целом программы на этом уровне оцениваются не столь благосклонно, как программы начальной школы. Как позитивный факт, однако, респонденты оценивают то, что консультанты средней школы избегают дисциплинарных ролей, высококвалифицированны и оказывают помощь отдельным школьникам, особенно тем, которые направляются в колледж. Существенное число респондентов считают, что консультанты могут осуществить изменения в программах консультирования.
Чтобы изменить в лучшую сторону мнение общественности о консультантах и их деятельности, консультанты средней школы должны сосредоточиться на тех обязанностях, которые соответствуют реальным потребностям среды. Джонс (Jones, 1977), например, подчеркивает, что школьный консультант должен способствовать созданию здорового учебного окруженная. Он полагает, что главные функции консультанта средней школы включают помощь учителям в решении проблем на уроках, создание групп профессионального роста и улучшение взаимодействия персонала. Все эти функции позволяют создать максимально полное представление о деятельности консультанта тем группам, которые традиционно низко оценивают его работу. Действуя как помощник во взаимодействиях <учащийся-взрослый> и <взрослый-взрослый>, консультант обеспечивает средства для продуктивного обмена между различными и часто изолированными группами людей.
Важная задача любого школьного консультанта - постоянная перестройка программы консультирования (Gysbers amp; Henderson, 1994; Hargens amp; Gysbers, 1984). В этом процессе важно наличие систематического плана. План охватывает не только предоставление услуг, но также и оценку этой деятельности. При организации и реструктурировании системы школьного психологического руководства и консультирования вероятно возникновение некоторых трудностей, однако получено уже много удовлетворительных результатов. Консультанты, работающие в средней школе, должны постоянно поддерживать связь со своими руководителями, если хотят, чтобы их услуги и роли были уместными и актуальными. Характер деятельности
Деятельность консультантов в средней школе может быть подразделена на отдельные сферы. Кроме выполнения непосредственных обязанностей, они участвуют в профилактических, коррекционных и воспитательных мероприятиях, в программах сотрудничества и помощи. Эти направления не являются взаимно исключающими, и каждое из них охватывает множество проблем.
Профилактика. Первоочередной задачей консультантов в старших классах школы, так же как и в младшем и среднем звеньях, является выполнение профилактической работы. Эта работа <должна быть комплексной, разносторонней и интегрированной> (Keys amp; Bemak, 1997, p. 257). Причина подобного отношения к работе заключается в том, что проблемы подростков вне школы и школьные проблемы взаимосвязаны (McCarthy et al., 1996). Следовательно, нельзя заниматься одними проблемами и при этом игнорировать другие.
Спринтхол (Sprinthall, 1984) отмечает, что первичная профилактика в старших классах создает <в классе учебную и воспитательную атмосферу, которая воздействует одновременно как на интеллектуальное, так и личностное развитие учащихся> (р. 494). Первичная профилактика помогает учащимся становиться более самостоятельными и менее зависимым от влияния группы. Они также становятся менее эгоцентричными, более эмпатичными, больше руководствуются законами и нормами при принятии решений. Этот конструктивный процесс способствует улучшению отношений между преподавателем и консультантом, а также между учеником и консультантом.
Существует множество способов построения программ первичной профилактики. Один из способов проведения превентивной работы состоит в том, чтобы консультант ознакомился с современными популярными песнями (Ostlund amp; Kinner, 1997). Внимательно прослушивая слова песен, консультанты начинают <лучше разбираться в подростковой субкультуре и с большей вероятностью смогут помочь многим тинэйджерам справиться с типичными подростковыми проблемами> (р. 87-88).
Другой способ ведения проактивно направленной работы консультанта в условиях средней школы - периодические занятия с учениками по профилактическим образовательным программам (Martin, 1983). Таким образом можно работать со школьными и экзаменационными страхами, развивать необходимые учебные навыки и навыки самоконтроля, формировать межличностные отношения, проводить деятельность, связанную с планированием карьеры. Существуют два главных преимущества такого подхода: во-первых, меньше времени уделяется коррекции и воспитательным мерам воздействия; во-вторых, консультант поддерживает общение с преподавателями и учениками на конструктивном уровне. В качестве дополнения или в виде части предлагаемых образовательных программ консультанты могут пригласить участников группы к работе в интерактивном библиотерапевтичном процессе, когда они читают как беллетристику, так и документальную литературу на конкретные темы и затем обсуждают свои впечатления вместе с консультантом. (Этот процесс может быть также индивидуализирован в ходе персонального консультирования.) Книги могут затрагивать темы болезни и смерти, семейных отношений, саморазрушительного поведения, индивидуальности, злоупотреблений, расы и расовых предрассудков, секса и сексуальности. Некоторые из книг, которые можно использовать в подобной работе, предлагают Кристенбери, Бил и Пэтч (Christenbury, Beale amp; Patch, 1996). Другие книги для библиотерапевтической работы можно подобрать с помощью издания Book for You (<Книги для вас>) (Christenbury, 1995).
В качестве примера областей, где профилактические меры могут дать существенные результаты, можно назвать четыре проблемные сферы: употребление психоактивных веществ, суициды и убийства среди подростков, предотвращение ВИЧ-заражения и СПИДа, жестокие отношения. Программы предотвращения злоупотреблений психоактивными веществами оказываются наиболее эффективными, когда они начинаются на ранних стадиях обучения, основаны на моделях социального влияния, приспособлены к возрасту и уровню развитию различных групп учащихся и <вовлекают учеников, родителей, учителей и членов сообщества в процесс планирования> (Mohai, 1991). Пример характерной эффективной модели - это программа Here's Looking at You Two> (<Вот посмотрите - вас двое>); консультант использует для работы с учеником, относящимся к <группе риска>, разностороннюю программу обучения, которая систематически оценивается (Robinson, 1989). Вообще разносторонние образовательные подходы способствуют повышению самооценки, уменьшают отрицательное влияние сверстников и помогают предоставить ученикам информацию о наркотиках и связанных с ними проблемах. Программы помощи учащимся, внедряемые консультантом в школах, также являются эффективными (Moore amp; Forster, 1993). Группы, работающие в рамках этих программ, составляются из школьного персонала с разной подготовкой и функциональными возможностями, так же как и мультидисциплинарные специальные образовательные группы в школах.
Программы профилактики суицидов и убийств основываются на всесторонних подходах, которые подчеркивают серьезность такого насилия и рассматривают альтернативы. В американском обществе количество подростковых смертей, связанных с суицидом, растет быстрее, чем смертность из-за любых других причин (Malley amp; Kush, 1994, p. 191), а количество убийств среди подростков, особенно таких, которые привели к многочисленным жертвам в школах, стремительно возросло за последние годы. Почти каждую минуту происходит попытка самоубийства среди подростков, что составляет за год приблизительно 500 000 попыток (Hicks, 1990). Хотя количество попыток суицида среди девочек выше, чем среди мальчиков, мальчики чаще доводят свои попытки до конца. Мальчиками совершаются почти все подростковые убийства.
Поскольку такие антисоциальные поступки, как суицид или убийство, совершаются по многим причинам, для их предотвращения требуются разные способы вмешательства (Dykeman, Daehlin, Doyle amp; Flammeer, 1996). Некоторые способы предотвращения самоубийств и убийств состоят в том, чтобы помочь ученикам, родителям и школьному персоналу распознавать их опасные признаки и, в соответствии с профессиональными и юридическими стандартами, регулирующими вопросы сохранения конфиденциальности, предупреждать консультантов и других специалистов помогающих профессий, контролирующих психическое здоровье (Peach amp; Reddick, 1991; Remley amp; Sparkman, 1993; Sheeley amp; Herliny, 1989).
К работе необходимо подключать сверстников, семьи и других членов общества (Cashwell amp; Vacc, 1996; Ritchie, 1989). Важно, чтобы проводимые в школах программы профилактики самоубийств были проактивными, а не реактивными и были тщательно разработаны. Одним из подходов в работе с такого рода агрессией является концепция, известная как программы круговой заботы (wrap-around programs) (Cautilli amp; Skinner, 1996). Эти программы предусматривают различные виды работ, выполняемых командой специалистов по психическому здоровью, в том числе консультантами, которые работают вместе, чтобы оказать направленную помощь молодежи группы риска, а также их семьям и персоналу школ и общественных агентств, которые взаимодействуют с молодежью.
Общей причиной суицидов и убийств среди молодежи являются переживания, связанные с депрессией и гневом. Следовательно, важное значение имеют профилактические программы, например группы поддержки или психолого-образовательные группы, направленные на повышение самооценки и на обучение навыкам преодоления переживаний, связанных с потерями и неприятием. Кроме этого, необходимы программы, нацеленные на предотвращение подражания и групповых суицидов, а также программы, повышающие информированность населения в этих вопросах (Popenhagen amp; Qualley, 1998). Необходимо выявление молодежи <группы риска>, склонной к суицидам и к убийствам. Должны быть разработаны программы воздействия, приспособленные к потребностям и обстоятельствам потенциальных самоубийц или потенциальных убийц. План действия для работы с ними должен быть настолько всеобъемлющ, насколько это возможно (Capuzzi, 1994).
Работа консультанта по предотвращению распространения ВИЧ-инфекции и СПИДа не обязательно включает в себя попытки убедить учащихся изменить их сексуальное поведение. Но консультанты могут помочь избежать заражения СПИДом и другими передающимися половым путем заболеваниями с помощью системы информационного воздействия и обучения необходимым навыкам (Stevens-Smith amp; Remley, 1994). Например, школьный консультант может предоставить ученикам информацию о путях распространения ВИЧ-инфекции и о действиях, связанных с наибольшей опасностью заражения, таких как совместное использование внутривенных шприцов и случайные половые связи без использования презерватива (Keeling, 1993). Кроме того, консультанты могут предоставить ученикам возможности для формирования навыков межличностного общения, моделируя ситуации, которые являются потенциально опасными. Они могут также оказать поддержку подросткам в их попытках попробовать новые конструктивные формы поведения, например когда те пытаются изменить свои привычки или окружение. Группы поддержки, семинары для родителей и администраторов и программы обучения помощников консультанта также могут успешно использоваться. Обучение помощников консультанта является одним из самых сильных способов отвлечения подростков от участия в деструктивных формах поведения и помощи им в концентрации на продуктивной деятельности (Campbell, 1993a).
Наконец, вмешательство школьных консультантов может быть средством предотвращения насилия и жестокости в межличностных отношениях (Becky amp; Farren, 1996). В таких программах консультанты работают со школьниками в группах, обращая особое внимание участников на то, что шокирующий, бесцеремонный и агрессивно-эмоциональный язык не является нормальной или необходимой частью межличностных отношений. Затем они пытаются научить школьников контролировать свои отрицательные эмоции, вырабатывать уверенность в себе и устанавливать ответственные отношения. <Безопасные свидания> (Dating Safely) - одна из моделей, пригодная для формата программы, - легко могут быть воспроизведены.
В целом, как показывают эти примеры, позиция школьных консультантов сильна благодаря их подготовке, знаниям и умениям <быть лидерами в развитии... программ вмешательства в рамках школы и общества> (Stevens-Smith amp; Remley, 1994 p. 182).
Коррекция и вмешательство. Чтобы помогать ученикам со специфическими я проблемами, которые не удалось решить превентивными методами, консультанты средней школы инициируют программы коррекции и вмешательства. Некоторые j распространенные детские и подростковые психические расстройства отчетливо проявляются как раз в этом возрасте. Это проблемы адаптации, поведенческие трудности, тревожность, злоупотребление психоактивными веществами и нарушения пищевого поведения (Geroski, Rodgers amp; Breen, 1997). Идентификация и оценка расстройства, направление к нужному специалисту и в отдельных случаях лечение этих расстройств - вот несколько наиболее ценных функций школьного консультанта (которые он нередко выполняет в сотрудничестве с провайдерами других услуг сферы психического здоровья). Идентификация расстройств осуществляется с помощью DSM-IV. Из-за недостатка времени и ресурсов консультанты средней школы обычно не занимаются непосредственно лечением серьезных психических заболеваний, а чаще сосредоточиваются на других специфических формах проблемного поведения, которые встречаются в этих условиях. Три наиболее распространенные проблемы - это депрессия, родительский развод и рождение подростками собственных детей.
Депрессия в пубертатном периоде связана с негативными жизненными обстоятельствами (Benson amp; Deeter, 1992). Форреот (Forrest, 1983) утверждает, что приблизительно 15% всех школьников могут страдать депрессией из-за внешних стрессоров и неспособности адекватно реагировать на них. Он перечисляет общие эмоциональные, физические, интеллектуальные и поведенческие индикаторы депрессий (см. табл. 15.1). Далее, он подчеркивает необходимость использования школьными консультантами разных подходов при решении проблем. Среди наиболее известных - подход с применением мультимодальной модели Лазаруса (Lazarus's multimodal model); обучение учащихся навыкам развития самооценки; помощь в распознавании признаков депрессии и стрессовых факторов, вызывающих ее; обучение процедурам релаксации, новым способам сопротивления депрессии и способам модификации отрицательных сигналов о собственном состоянии. Все эти подходы требуют значительных затрат времени и энергии.
Приблизительно 1 000 000 детей ежегодно переживают родительские разводы, и, по некоторым оценкам, ожидается, что 45% американских детей столкнутся с разводом родителей до своего восемнадцатилетнего возраста (Whitehead, 1997). Кук и Макбрайд (Cook amp; McBride, 1982) считают, что консультанты средней школы могут оказывать детям, родителям и учителям как непосредственную, так и опосредованную помощь в ситуации, требующей приспосабливаться к разводу.
Для непосредственного воздействия, направленного на облегчение последствий развода, предлагаются индивидуальные и групповые формы консультирования для детей в школе. Структурированная, краткосрочная групповая работа может помочь учащимся средней школы разобраться в своих чувствах, связанных с пережитым разводом родителей (Morganett, 1995). Могут также применяться опосредованные формы работы, например беседы с учителями и родителями о детских переживаниях. Учителя и родители нуждаются в информации о том, что может происходить с детьми во время самого развода и после и какие полезные воздействия взрослые могли бы предпринять в целях помощи детям.
Таблица 15.1
Типичные признаки депрессии

Эмоциональные (аффективные)	Физические (соматические)	Интеллектуальные (когнитивные)	Поведенческие(характер действий)
Печаль	Усталость	Негативная <я-концепция>	Разговор вполголоса, медленная речь
Тревога	Нарушения сна	Негативный взгляд на мир	Устранение от нормальных социальных контактов
Чувство вины	Пищевые расстройства	Негативные ожидания, связанные с будущим	Выполняет менее приятные действия
Гнев	Диспепсия	Самообвинение	Улыбки или смех редки
Страх	Запоры	Самокритика	Ест в одиночестве. Занимается в одиночестве
Переживания несчастья	Нечетко составленный план {неточность действий, ограниченные способы действий)	Потеря интереса	Неразговорчивость в классе и в социальной среде
Пессимизм	Нарушения менструального цикла	Неспособность сконцентрироваться	Избегание проявления враждебных тенденций
Переменчивость настроения	Высокая частота пульса наряду с проявлениями апатии	Отсутствие мысли	Избегание коллектива. Уменьшение участия в спортивных состязаниях и го ах
Беспомощность	Головные боли	Безразличие	Неопрятная одежда. Внезапное снижение оценок
Ощущение бесполезности	Боли в желудке	Нерешительность	Частые вздохи и плач. Медлительность

Источник: Depression: Information and Interventions fo School Counselors> by D. V. Forrest 1983, School Counselor, 30, 270.
Рождение подростком ребенка связано с эмоциональными проблемами как для общества, так и для самого подростка. Переживания особенно сильны, когда рождение происходит вне брака. Обязанность школьного консультанта в работе с такими подростками состоит в выработке стратегии преодоления кризиса. Кроме того, консультанты должны заниматься личностными и профессиональными проблемами молодых родителей и оформлять необходимые направления к специалистам. Обычно этот процесс оказывается наиболее успешным, если в нем объединяются усилия школьных консультантов и работников общественных центров психического здоровья (Kiselica amp; Pfaller, 1993). Одна из главных задач состоит в том, чтобы помочь подросткам-родителям избежать рождения второго ребенка. Другой важный аспект работы консультанта - удержать не состоящих в браке матерей (и отцов) в школе и содействовать росту их успехов во всех сферах: учебной, личностной и межличностной (DeRidder, 1993).
Сотрудничество и помощь. Сотрудничество и помощь, оказываемая консультантом, вовлекают его в различные виды общественной и школьной деятельности, помимо воспитательной работы. Консультанты, которые незнакомы с деятельностью общественных и школьных коллективов или не включаются в нее, работают не столь эффективно, как они могли бы работать (Bradley 1978). В круг обязанностей консультанта, помимо непосредственно занятия консультированием, входит установление отношений с другими людьми (Lee amp; Waltz, 1998). Таким образом, консультанты средней школы должны зачастую брать на себя инициативу в работе с преподавателями и другим школьным персоналом. Устанавливая все более прочные связи с преподавателями, администраторами и спонсорами факультативной деятельности, консультант интегрирует их взгляды в общую картину жизни школы и <помогает создать теплую школьную среду, которая стимулирует развитие и учебу> (Glosoff amp; Koprowicz, 1990, p. 10).
В очень полезной статье о роли школьного консультанта как координатора услуг Девой Мак-Клэм (DeVoeamp; McClam, 1982) подчеркивают важность выполнения консультантом трех ролей. Первая роль - это сборщик информации. В этой роли консультант действует самостоятельно ил и в сотрудничестве с другими специалистами, собирая информацию об особенно сложных ситуациях, например сведения о злоупотребляющих или зависимых от психоактивных веществ беременных девушках-подростках. Вторая роль связана с координацией услуг. Консультант определяет, способен ли он профессионально удовлетворить потребности отдельных учащихся. Если консультант некомпетентен сделать это, он оформляет направление к соответствующему специалисту. Третья роль - информационный администратор. Консультант координирует план, по которому отдельные специалисты или агентства вне школы оказывают услуги учащимся. Эта деятельность включает планирование и поддержание непрерывной связи с поставщиками услуг. Менее распространенный, но важный вид сотрудничества школьных консультантов с другими представителями школьной системы и общества в целом состоит в участии в индивидуализированных образовательных программах - то есть в образовательных программах, приспособленных к специальным потребностям определенных детей (Hurnes, 1980). Консультанты либо проводят непосредственное вмешательство, либо поддерживают работу с учащимися, для которых составлены индивидуальные программы. Если у консультанта есть особые соображения, он все равно может тесно сотрудничать с персоналом других школ и общественными организациями, чтобы гарантировать даже <нетипичным> учащимся получение соответствующего образования и обслуживания. Таким образом, меньше учащихся выбывают из школы или оказываются потерянными для общества, в котором они живут (Kushman amp; Kinney, 1989).