Центральную проблему исследований, главные результаты которых излагаются ниже, составляет раскрытие конкретного содержания некоторых психических процессов.

Значение этой проблемы заключается в том, что до сих пор психические процессы изучались и были известны, главным образом, по их результатам. В идеалистической психологии эти процессы понимались как акты духа, характеризуемые лишь по объекту, но не по содержанию, так как они считались принципиально противоположными всему предметному миру и всем производным от него абстракциям.

Бессодержательность и антинаучность такого понимания психических процессов привели к другой крайности: психи ческие процессы толковались как пассивное отражение порядка внешних «впечатлений», закрепленного порядком соответствующих нервных процессов мозга и выступающего как ассоциации118. Психика сводилась на положение эпифеномена, представляющего собой разновидность того же идеалистического понимания психики, психические процессы снова лишались собственно психологического содержания и подменялись процессами физиологическими (со стороны «механизмов») и логическими (со стороны содержания).

Решающий шаг в преодолении этой принципиальной бессодержательности психических процессов был сделан в учении Л. С. Выготского об образовании высших, специфически человеческих форм психической деятельности путем врастания «извне-внутрь» и превращения межиндивидуальных форм речевого общения в речевое мышление индивида. Но это касалось лишь человеческой психики, переход «извне-внутрь» был только намечен, но не прослежен, а способ преобразова ния форм общения в формы психической деятельности представлял нерешенную задачу, — теория оставалась незаконченной.

Следующим шагом была концепция А. Н. Леонтьева, согласно которой психические процессы не составляют самостоятельной действительности, но включены в осмысленную деятельность индивида и должны изучаться в системе этой деятельности, в зависимости от нее. Это выдвинуло задачу выяснить роль психики в предметной деятельности и природу самой психической деятельности.

В разъяснении этих вопросов большую роль сыграли, в частности, исследования А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина, которые на разнообразном материале показали, что общая функция психики заключается в ориентировке предметной деятельности и что самый процесс ориентировки формируется сначала как внешний и лишь затем начинает выполняться «про себя», как внутренний.

Многие факты в исследованиях памяти (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Л. В. Занков, П. И. Зинченко), конкретных видов мышления (Б. М. Теплов, П. А. Шеварев, А. Н. Соколов), формирования понятий в эксперименте и в школьном обучении (Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров, Д. Н. Узнадзе и Р. Г. Натадзе, Б. Г. Ананьев, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская) позволили осветить отдельные стороны этого процесса.

Однако оставалась и остается задача: более подробно и систематически проследить этапы перехода «извне внутрь», преобразования внутреннего отражения предметных процессов в психические «явления», условия образования разных форм ориентировки и их влияние на качество предметных действий.

Излагаемые ниже результаты опубликованных исследований в некоторой мере отвечают на эти вопросы. А именно: связь психологической и предметной части осмысленной деятельности выражается соотношением ориентировочной и исполнительной части внутри каждого действия; «переход извне внутрь» и преобразования отраженных предметных действий в психологические явления намечается поэтапным формированием умственных (более широко — идеальных) действий; роль ориентировочной части действия в успешности его исполнения и нового применения отчасти разъясняется качеством его «отработки» и отчасти—различием типов ориентировки в предмете.

В отличие от позитивистической позиции бихевиоризма, для которого действие есть индивидуальная реакция на сочетание стимулов, мы рассматриваем действие, которому индивид учится и научается, как объективный процесс, содержание которого всегда наперед задано. Оно задано или прямо, в виде образца, или косвенно, через проблемную ситуацию, задачу, которая решается с помощью этого действия. Поэтому в действии субъекта всегда есть отражение этого процесса или, по меньшей мере, ситуации (с путями возможных действий в ней). Конечно, такое отражение действует не само (как идеальная вещь на мозг, вещь материальную), но используется субъектом как идеальный план для идеального примеривания некоторых, прежде сложившихся действий (что и позволяет субъекту выбрать и наметить наиболее целесообразное поведение). Такие идеальные действия в образе, в поле ситуации составляют психологический механизм поведения. Естественно, он может строиться по-разному и обладать разными достоинствами, которые непосредственно сказываются на успешности действия. Этот психологический механизм и составляет ближайший предмет настоящего исследования.

Наличие такого психологического механизма ведет к тому, что в действии субъекта различаются две основные части: ориентировочная и исполнительная. Первая намечает пути и способы действия, а вторая их реализует. Поскольку характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части, основную задачу формирования действия составляет формирование его ориентировочной части (и отсюда —действия в целом) являются вторичными.

Нередкий в психологии объективистский, созерцательный подход к изучению действия не отвечает природе этого явления. К действию субъекта всегда предъявляются требования с точки зрения успешности и произведенных затрат. Действия, не отвечающие этим требованиям, исключаются. Таким образом, полноценность (по отношению к этим требованиям), составляет не внешнюю оценку, а внутреннюю характеристику действия. Поэтому и главная линия психологического изучения действия, по нашему мнению, должна состоять не в констатации того, как разные индивиды выполняют действия в разных условиях, и что есть общего в этих разных случаях, — а в выяснении построения такой системы условий, учет которых не только обеспечивает, но, можно сказать, даже выну ждает ученика119 и действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями. А так как большею частью новым действием, особенно в его умственной форме, ученик может овладеть только постепенно, то следующий вопрос заключается в том, каким путем следует вести формирование действия, чтобы с наименьшими затратами и наилучшими показателями достичь заданного образца. В целом, этот метод заключается в определении условий, позволяющих управлять формированием умственного действия с заданными свойствами.

***

Наши экспериментальные исследования были предприняты в самом начале 50-х гг. и продолжаются до сих пор. Фактические данные всегда приводятся такими, какими они были получены, но объясняются согласно их сегодняшнему пониманию; расхождение с прежним пониманием оговаривается лишь в тех случаях, когда это представляет общий интерес.