Методы интервенции, апробированные в семейной или системной терапии, — за редким исключением — до сих пор почти не оценены, хотя они и проявили себя как эффективные (Grawe, 1992). Соответственно не существует и исследований, производящих оценку системных интервенций в условиях школы, рассматриваемых в этой главе.
В некоторой степени это объясняется тем, что терапевтический подход в школе, включающий учителей, педсовет и/или школьное руководство, в известной степени является табу. Более существенны трудности методологической природы: социальные системы, например системы «учителя—ученики» очень сложны; дисфункциональные паттерны коммуникации, например, которые могут быть восприняты сторонним наблюдателем и которые нуждаются в изменении, очень сложно выявить обычными методами психодиагностики. Это видно уже при попытке выявления диадической коммуникации. Исследования коммуникаций, включающие в свой анализ более двух индивидов, требуют преодоления еще больших методических препятствий. При интеракции учителя и ученика речь идет не только об анализе вербального и невербального коммуникативного обмена отдельных участников системы, но и о взаимовлиянии на многих уровнях системы.
Есть и еще одно методологическое препятствие: системный подход делает необходимым анализ процессов рекурсивной каузальности (например, контур позитивной обратной связи). В результате возникает необходимость, чтобы соответствующие оценочные исследования учитывали процесс, а не только результат.
Названные трудности, вместе взятые, и объясняют тот факт, почему до сих пор не существуют исследования эффективности системных интервенций в школе; они, однако, крайне необходимы (см. Brunner amp; Huber, 1989).