Прошлую лекцию мы закончили рассмотрением двух основных результатов антропогенеза. Первый из них — отрицательный, отрицательный в том смысле, что происходит систематическое отмирание инстинктов по мере того, как общественные отношения захватывают всё более и более широкие слои отношений между людьми и их отношений к природе. В этой мере происходит систематическое торможение и в конце концов отмирание инстинктов, потому что на протяжении антропогенеза еще действуют законы естественного отбора, и там, где это торможение удается, там эти группы становящихся людей успешней выдерживают конкуренцию с другими группами, где законы прямого, инстинктивного отношения к условиями среды все время перебивают систему общественных отношений.
Другая, тоже функциональная сторона этого процесса заключается в том, что происходит разделение психической жизни на относительно самостоятельные формы, которые мы различаем обычно как восприятие, память, воображение, мышление, чувства, потребности, воля и т д. Сознание само выделяется как особый элемент, как особая форма отношений к другим людям и к самому себе по образцу того, как другие люди относятся к себе и ко хмне. Все это происходит в процессе становления человеческого общества и становления самих людей. Причем нужно подчеркнуть, что это происходит не так, что какие-то животные формы преобразуются в человеческие Все эти новые виды отдельных форм психической деятельности возникают потому, что встают новые задачи и для их решения выделяются новые средства.
Вот, например, память как самостоятельная форма человеческой деятельности Обычно ее считают свойством мозга, его непосредственной органической функцией И верно, есть такая форма памяти, которая непосредственно определяется способностью мозга
сохранять и восстанавливать следы перенесенных воздействий. Но оказывается, при такой форме памяти не выделяется самостоятельная форма человеческой и вообще психической деятельности. Память в таком виде участвует во всех других формах человеческой памяти, потому что восприятия каждого текущего момента связаны с тем, что получаемое впечатление перерабатывается на основе прошлого опыта. Значит, в окончательном оформлении восприятия участвует прошлый опыт, т. е. память. В таком виде память участвует и присутствует у животных. Но она же не выступает тогда как память. Она выступает как один из механизмов оформления восприятия. Таким же образом участвует она и у человека, скажем, и в функции воображения, и в функции мышления. И вообще нельзя себе представить никакой другой формы человеческой деятельности без участия памяти в первобытном ее виде, в котором она и не выделяется как память, а просто присутствует как след прошлого опыта в какой-нибудь актуальной психической деятельности. А вот вся память как самостоятельная форма психической деятельности, память как воспроизведение образа того, что было в прошлом, в более или менее точной локализации, отнесении к прошлому — вот в таком виде память выступает только в человеческом обществе. Память рождается сначала из отношений к будущему, а вовсе не из отношений к прошлому. И ради этого отношения к будущему она рождается в такой форме, в какой она вообще не является воспроизведением следов прошлого, т. е. вначале фантастические картины прошлого придумываются для того, чтобы по образцу этого мнимого прошлого определенным образом вести себя в будущем. Когда память впервые выделяется как самостоятельная форма психической деятельности, то меньше всего думают о том, было ли это на самом деле. Это вовсе не восстановление следов прошлого. А создаваемые в первобытном обществе мифические сказания якобы о прошлом обычно не имеют ничего общего с прошлым, но выполняют свою роль образца для будущего. Это что касается памяти, т. е. такой функции, которую мы привыкли рассматривать чуть ли не как прямое отражение физиологических способностей мозга. А на самом деле она выступает в качестве самостоятельной формы психической деятельности.
В общем, и чувства тоже рассматривают как первоначальную реакцию общей реакции организма на какие-то обстоятельства На
щ
самом деле человеческие чувства рождаются из особого источника — источника защиты своего общественного положения, потому что общественное положение является самым решающим условием удовлетворения всех других потребностей и само по себе имеет такое значение для каждого члена общества, что ему приносятся в жертву и другие, казалось бы, более важные органические потребно-
сти. Все это у животных не существует. Разговоры же относительно того, что в животных стадах имеются определенные отношения между индивидами, сводятся к соотношению господства и подчинения, причем довольно простого, физического. Это, конечно, не общественные отношения, потому что в общественных отношениях речь идет о положении в системе организации общественного труда и соответственно этому положению распределяются обязанности и права на что-то. Причем права не только личные, но и любого, кто занимает это общественное положение. Это возникает только в системе общественных отношений, потому что человеческие чувства имеют совершенно другой источник.
Точно так же все другие функции рождаются из задач, которые возникают только в общественной жизни, хотя бы и относились к вещам. Это служит иллюзией того, что у нас называют фетишизмом, т. е. когда вещам, предметам приписывают такие свойства, которые они получают в системе общественных отношений. Этот своеобразный фетишизм — т. е. приписывание вещам того, что на самом деле принадлежит им только в системе общественных отношений — вскрывает подлинную природу вещей. Возникают задачи, характерные для условий общественной жизни, и средства, которые общество предлагает для решения этих задач Из этого соотношения и рождаются разные формы психической деятельности, а вовсе не из того, что животные формы психики разделяются и каждая часть приобретает относительную самостоятельность. Это важно подчеркнуть, потому что человеческая психика во всех ее характерных составных частях представляет образование, имеющее корни не в прежней, животной психике, а в новых условиях существования. От прежнего животного развития мы получаем только общие возможности
Вообще, у нас мало внимания уделяется тому обстоятельству, что условные связи подчиняются внешним условиям. Значит, организм, у которого возникла возможность образования условных
связей, появляется с готовностью принять такие отношения с внешней средой, включая и людей, которые не предустановлены в нем самом, а продиктованы условиями существования. И вот эта возможность образования все более и более широких условных связей наследуется человеком. Но это только возможность. А будет ли она реализована, это зависит от системы воспитания. Это не наследуется в биологическом порядке. Поэтому возникает проблема биологического й социального в развитии человека. Актуальность этого вопроса заключается в том, что многие отрицают биологическое в человеке, забывая о важнейшем различии между биологическим и органическим. Это различие (я еще раз повторяю, поскольку это фундаментально важно) заключается в том, что биологическое — это не просто организм, а организм с предопределенными формами отношения к внешней среде, с определенными формами внешней жизни и, конечно, поведения. Оно интересует нас прежде всего, потому что такие формы жизни, как дыхание окружающим воздухом, никому не воспрещаются, и в этом морального ущерба для себя мы не видим. Значит, речь идет о поведении.
Так вот, биологическое — это организм с предопределенными формами поведения. А органическое — это организм, который не предусматривает определенных форм поведения. Это чрезвычайно важное различие, потому что у человека биологические формы поведения не существуют, а органические возможности воспитания той или иной формы поведения в зависимости от системы отношений с внешней средой (прежде всего с общественными отношениями), открыты и не ограничены инстинктами Инстинкты — это проверенные русла отношений с внешней средой Причем, с точки зрения конкретных приемов поведения, внутри инстинктов очень много может быть воспитано, но только внутри основных биологических русел. За пределами этих русел начинается граница, абсолютно не преодолимая для животных. А биологическая характеристика человека как вида заключается в полном отсутствии такой предопределенности Вот это и есть особенность биологического. Значит, нельзя сказать, что у человека нет биологического. Биологического нет только в том смысле, что нет предопределенной формы, но отсутствие предопределенной формы и есть биологическая особенность человека.
Если учесть эти обстоятельства, то становится понятно, что вызывает большие споры среди антропологов. Это знаменитый спор о
том, возникло ли человечество из какого-нибудь одного источника (так называемый моногомизм) и потом расселилось, или оно воз- [ никло во многих частях мира (так называемый полигомизм), т. е. из [ многих отдельных источников. Этот спор не учитывает одно обстоятельство. Независимо от того, возникло ли человечество из одного или многих источников, все человечество биологически принадлежит к одному виду. По биологическим критериям расовые разли- I чия несущественны. Вопрос заключается в том, что как бы оно ни возникло, почему оно осталось одним видом? Ведь животные в разных условиях давно превратились в разные виды. А дело в том, что у человека в силу общественных отношений происходит отмирание инстинктивных форм, а новые формы инстинкта не образуются из- за непрерывной изменчивости в течение индивидуальной жизни, из-за общественного положения, отношения к окружающей среде и из-за того, что задача приспособления к меняющимся условиям у человека переносится на изготовление вспомогательных средств существования: орудий труда, охоты, собирательства, на производство одежды, жилища, на сохранение огня и т. д. То, что у животных возлагается на организм, у человека перенесено на вспомогательную среду им самим изготовляемых средств существования. И человек приспосабливается не изменением своего организма, а с помощью таких средств. Поэтому он всегда изобретает новые средства и благодаря этому выживает в различных условиях.
Значит, очень важное обстоятельство — это различие биологического и органического и понимание того, что антропогенез привел к созданию особого вида животных (с биологической точки зрения) — животных с непредопределенным поведенческим отношением к внешней среде. Вот это и есть человек. Является ли этот человек человеком разумным — это довольно сложный вопрос. Многие считают, что человек разумный и истинно гуманный еще не возник, а мы с вами представляем собой промежуточные формы между животным стадом и будущими подлинно гуманными людьми. Об этом можно спорить, но важно то, что сегодня человечество представляет собой совершенно особый вид, характеризующийся отсутствием врожденных предопределенных форм поведения и поэтому стоящий перед вопросом- как же происходит развитие сегодняшнего человека? По поводу животных такого вопроса не возникает Животное рождается с предопределенными формами отношения
к среде, которые только совершенствуются в индивидуальном опыте (у относительно развитых животных). А человек является на свет самым беспомощным из всех земных существ. Отсутствие у него предопределенных форм поведения означает и его неспособность существовать самостоятельно.
Конечно, у младенца есть безусловные рефлексы (например, врожденные двигательные реакции), и вроде бы ребенок как-то может себя проявить. Однако реальных преимуществ это ребенку не дает. Самым известным является сосательный рефлекс. Но ведь он действует только когда сосок попадает в рот. А до этого ребенок ничего сделать не может. Максимум, на что он способен (у него имеется еще один рефлекс), — это повернуть головку. Если прикоснуться к его щечке, то он поворачивает головку в сторону этого пальца (это механизм улавливания соска). Но приспособление это ничтожное. Кроме поворота ничего другого ребенок сделать не может. Взять самостоятельно сосок, даже повернувшись, он тоже не может. Сосок нужно вложить ему в рот, тогда он начнет сосать. Сосание выступает как первый (на границе внешнего мира и внутренних процессов) рефлекторный момент внутри органического. Сам найти пищу, т. е. сосок, ребенок не может. По поводу же всего, что с ним происходит, всякого неблагополучия, требующего устранения, ребенок тоже ничего не может сделать. Единственное, что он может, — это кричать. Вот это он и делает. Но крик, по его объективному значению, есть обращение за помощью к другим. И другие должны его обслужить. Хорошие воспитатели должны предупреждать все потребности ребенка, чтобы он не кричал. У ребенка от рождения есть еще хватательный рефлекс Он сильно развит, и студентов-медиков часто развлекают тем, что дают новорржденному в ручки концы палочки и так его приподнимают, и он висит, так как крепко держится за палочку. Этот хватательный рефлекс, несомненно, сопоставим с актом хватания у новорожденных обезьян. Но дело в том, что у обезьян он действительно имеет реальное значение: при сигнале опасности новорожденный хватается за шерсть матери, а мать убегает от опасности, совершенно не обращая внимания на свое дитя. Если он даже не ухватился за нее, она все равно убегает. Так что у обезьян это очень жизненно важный рефлекс. Долгое время считали, что такой хватательный рефлекс у новорожденного должен развиваться. Ведь хватание у человека есть акт первостепенной важно-
сти, потому что с помощью хватания происходит, во-первых, знакомство с вещами, а во-вторых, на основе хватания затем развиваются более сложные действия. Однако в действительности оказалось, что этот рефлекс существует всего до полутора месяцев. Человеческое хватание (а не хватательный рефлекс младенца) начинает развиваться к концу третьего месяца жизни, т. е. не менее чем через месяц после исчезновения этого безусловного рефлекса. Получается такой пустой промежуток: врожденного хватания уже нет, а человеческое хватание еще не сложилось. А когда оно складывается, то от остаточного рефлекса уже и следов нет.
Человеческое хватание возникает из совершенно другого источника, на который впервые отчетливо указал И. П. Павлов. Дело происходит таким образом. Ухаживающие за ребенком взрослые кладут ему в ручку игрушку, в большинстве случаев яркую, гремящую, привлекательную, и зажимают его пальчики, потому что сам он эту игрушку не хватает. Ему сжимают пальчики, начинают греметь перед ним и вообще создавать подкрепление. Причем какое это подкрепление? Подкрепление это высшего порядка, эстетического, потому что, никакой еды он за это не получает. Значит, он получает только удовольствие от игрушки, которая движется в его руке, но движется потому что ее поддерживают взрослые. Это пассивное движение. Но оно дает образ, т. е. кинестетический образ движения, которое посредством подкрепления фиксируется, и ребенок мало-помалу начинает держать игрушку все лучше, все крепче, все более и более устойчиво, т е сначала он делает хаотичные движения, а потом начинает все лучше управлять движениями своей руки. Итак, вы видите, что это движение, которое многие считали остаточным от животного мира и используемым в опыте человека, форхмируется совершенно другим образом.
Конечно, имеются у человека и остаточные механизмы его биологического прошлого, которые мало-помалу обнаруживаются. Каждый раз, когда их обнаруживают, заходит разговор о том, что вот, дескать, есть биологические механизмы, которые используются в развитии человека. Прежде всего, это механизмы походки, другие элементарные механизмы. Они уже давно известны, почти сто лет. Обнаруживаются они в очень тяжелых случаях, когда повреждаются проводящие пути, т. е. происходит разрыв между головным и спинным мозгом, наступает паралич нижних конечностей, и тогда от раздражения подошвы начинается так называемая спинальная походка, т. е. походка, механизмы который заложены в спинном мозгу. Больной вытягивает одну ногу, потом ее сгибает, вытягивает другую — так получается попеременное сгибание и разгибание ног. Больной лежит на спине, да и ходить он не может, но вы видите схему попеременного движения ног, какие-то остаточные механизмы. Но у ребенка они ведь не работают. Ребенок начинает ходить приблизительно после 9 месяцев. И никаких следов спинальной походки у него в нормальных условиях не обнаруживается.
Вот еще одно из таких сообщений, вызвавшее почти сенсацию. Это снова оживившее вопрос о врожденных механизмах открытие американскими авторами у ребенка первых месяцев жизни плавательных движений. Оказалось, что если в то время, когда плавательные движения можно обнаружить, погружать ребенка в воду, то можно научить его плавать в раннем возрасте. Тут стали говорить: «Вот видите, значит, есть механизмы плавания». Да, какие-то механизмы есть, но никакого значения для развития ребенка они не имеют. И когда ребенок уже по-настоящему учится плавать, скажем, самое раннее в 2-2,5 года, то надо опираться не на эти механизмы, а вырабатывать новые, в состав которых, может быть, включаются, а может быть, не включаются эти самые врожденные механизмы. Значит, эти механизмы, как остаточные и ничему не мешающие, сохраняются в виде пережитков в организме человека. Они не направляют развитие человека и даже не служат основой, на которой потом формируются нормальные движения Причем эти движения формируются заново или по образцам, которые диктуются обстоятельствами, или по указанию человека, который обучает ребенка
Так вот, человеческий ребенок является самым беспомощным и совершенно ничего не может делать. Самое большее, что он может, — это кричать. Крик — это, конечно, способ воздействия на родителей, но отнюдь не такая вещь, с помощью которой можно из внешней среды получить что-то полезное Поэтому возникает такой вопрос: как же происходит развитие, на каком основании? Здесь имеется второе очень важное соображение. Многие считают, что условные рефлексы вырабатываются на основании какой-то потребности. Она удовлетворяется, получает подкрепление, и так устанавливается новый механизм Поэтому возникает мысль, что такими
потребностями у ребенка являются его основные органические потребности. Пусть они не диктуют форму поведения, но они диктуют само поведение: когда ребенок хочет есть, то на основе голода у него можно выработать условные рефлексы, которые затем вырастают в какие-то формы поведения. Так представляется очень многим. Тут, конечно, видна естественная аналогия с животными. Когда мы воспитываем у животных условные рефлексы, то мы обязательно должны возбудить ту потребность, на основе которой образуется данный условный рефлекс. Если на пищевом подкреплении, — значит, нужно, чтобы собака проголодалась. Если на болевом, — значит, нужно причинить боль, от которой она должна уметь освободиться, и т. д. Аналогично, некоторые думают, что и у маленького ребенка на основе потребностей можно воспитывать систему условных рефлексов. У него нет средств удовлетворения его потребностей, но органические потребности-то у него есть. И вот возникает представление, что и у маленького ребенка, как у животного, начало воспитания базируется на его органических потребностях: в пище, в питье, в движении и т. д.
Чрезвычайно важным обстоятельством, которое получило, хотя и недостаточно яркое, отражение в литературе, оказался опыт одной лаборатории (она называлась «Клиника нормального развития ребенка» и существовала до войны в Ленинграде). Тогда в этой клинике были сделаны попытки воспитывать детей буквально с первых дней рождения (брали подкидышей, ребенок поступал туда через несколько дней после рождения, там воспитывали его до 3 лет) Так вот, перед исследователями встала проблема раннего воспитания, и сначала они воспитывали систему условных связей на основе органических потребностей. Но из этого ничего не получилось. Можно, конечно, воспитывать какие-то очень ограниченные условные рефлексы, например на голод. Скажем, ребенок голоден и кричит. Бхли он видит приближение кормящей фигуры, то успокаивается и ожидает. Но можно воспитать только поворот, когда он уже умеет двигаться, а больше ничего, так ребенок ничего не хочет знать. Он кричит, потому что голоден, и требует, чтобы его накормили, а не воспитывали. И оказалось, что голодного ребенка или испытывающего другую органическую потребность воспитывать невозможно. Нужно вначале эту его потребность удовлетворить, а потом уже воспитывать на каком-то другом основании.
Поэтому ленинградским исследователям пришлось перестроить весь режим дня этого маленького ребенка. Раньше они думали так: вот ребенок просыпается, он голоден, его нужно покормить, напоить, перепеленать, чтобы его ничего не беспокоило, и после всего этого работать, перевоспитывать. Оказывается, что ничего подобного. Как только вы его покормили, у него кровь приливает к желудку, он ослабевает и начинает дремать, и ничего вы не можете сделать. Он получает удовольствие от сна и не хочет воспитываться. Да и не может, так как немножко осовел от пищи. Это естественно. Вы сами знаете, что когда вы очень проголодаетесь и хорошо после этого поедите, то вам уже не до разговоров, а хочется прилечь и подремать. Так вот, им пришлось перестроить режим дня. Ребенка кормили, и он засыпал. Когда он выспится, его надо перепеленать. Он еще не успел проголодаться, и вот до следующего кормления у него проходит период бодрствования. Теперь его можно воспитывать. При новом режиме ясно видно стало разделение процесса ухода и процесса воспитания. Раньше они пытались воспитывать в процессе ухода за ребенком, на основе его органических потребностей. Теперь пришлось это резко разделить: одно дело — органические потребности и их удовлетворение (уход за ребенком, кормление, купание, пеленание и т. д.), а другое дело — период, свободный от всех органических потребностей и помех, когда можно заняться воспитанием.
Еще одна важная вещь, проявившаяся в жестоком опыте некоторых яслей во время Великой Отечественной войны. Тогда все должны были работать для нужд фронта и свободных рук было очень мало Поэтому в яслях обеспечивали детей только необходимым медицинским уходом В результате обнаружились остро выраженные дефекты воспитания. Дети в этих яслях росли до 3 лет и совершенно не развивались Их кормили, за ними ухаживали, но не занимались их воспитанием и развитием, считая, что этого они достигнут самостоятельно. А сами они не развивались. Они погружались в дрему, и в этой дреме проводили все время до следующего кормления. Когда они проголодаются, то поднимают крик. К ним подходят, накормят, перепеленают. Дети опять погружаются в дремотное состояние. И так многие месяцы и годы И такие дети не научились даже поднимать головку! Более того, они настолько застывали в этом состоянии, что когда к ним подходил человек и пытался с ними всту-
пить в какое-то приятное общение, то они поднимали пронзительный защитный крик — дескать, оставьте меня в покое, я уже привык так жить и доволен. Значит, первая задача своеобразного очеловечивания таких детей заключалась в том, чтобы вступить с ними в контакт. Они категорически сопротивлялись всякому обращению к ним, кроме процесса ухода.
Таким образом, имеет место картина, что если детей не воспитывать, так дети и не развиваются. Они растут, увеличиваются в объеме, но не приобретают не то что поведения, а даже элементарных движений. Даже головку поднять не могут. А это первое элементарное движение у ребенка. Значит, нужцо воспитание, и воспитывать надо после удовлетворения органических потребностей. Потому что когда у ребенка не удовлетворены эти потребности, тогда он ничего не хочет знать, не хочет воспитываться. Нужно, чтобы эти органические потребности были удовлетворены. А на чем же тогда воспитывать?
И тут интереснейшая вещь заключается в том, что первым шагом в развитии человека является воспитание у него новой, неорганической потребности. Она возникает, только если ее систематически воспитывает у ребенка другой человек, взрослый. Воспитание этой новой потребности начинается с того, что взрослый человек в период, когда ребенок свободен от своих органических нужд, вступает с ним в приятное общение. А что значит приятное для ребенка этого возраста общение? Приятное — это чисто органические вещи. Его поглаживают по щечке, говорят какие-то слова нежным, ласковым голосом Это систематически повторяется, входит в распорядок жизни ребенка Ребенок привыкает к тому, что в определенные периоды он включается в приятное общение со взрослым человеком. А затем у него уже вырабатывается стереотип, и если к надлежащему моменту этого стереотипа не происходит очередного сеанса приятных ощущений со взрослым, то ребенок это чувствует уже как недостаток и проявляет недовольство по поводу отсутствия этого.
Следующим этапом развития ребенка является возникновение так называемого комплекса оживления. Это вообще-то опытная вещь, которая заключается в том, что когда человек, знакомый по облику ребенку, с которым у него связаны приятные воспоминания (если говорить нашим языком), подходит к ребенку, он всплескивает
ручками, вздрагивает ножками, и лицо его светится от радости. Это всё свидетельство того, что общение со взрослым человеком уже стало для него настоящей потребностью. И когда он видит этого человека, значит, приближается очередной сеанс радости. Вот это общение со взрослым обязательно должно быть приятным, потому что, конечно, если вы все время доставляете ему неприятности, то, наверное, Он не будет стремиться к встрече с вами. Так вот, это приятное Общение со взрослым, входящее в систему отношений жизни ребенка, и есть та новая потребность, на фоне которой происходит его дальнейшее развитие. Значит, только на фоне отношения ко взрослому становится возможным воспитание ребенка: сначала хватание, потом постепенное поднимание головки, переворачивание, усаживание, становление на ножки, поиск игрушек, бросание и т. д. — всё то, что мы видим дальше у нормально развивающегося ребенка.
В ленинградской «Клинике нормального развития ребенка» дело обстояло так. Там находились брошенные младенцы. Оказалось, что их воспитание нельзя было поручать младшему персоналу, потому что в большинстве случаев он не обладает нужным сознанием и считает таю «Ну что еще нужно этому ребенку? Главное — накормила, перепеленала, ну и развивайся сам дальше». И вот приходилось выделять для уроков развития этих младенцев научных сотрудников, которые понимали, что хотя маленький ребенок пока только лежит и хлопает глазами, с ним нужно разговаривать, и так, чтобы ему было приятно. При этом следить, чтобы он не заснул А для этого активизировать его, поддерживать его внимание. Поэтому с новорожденными дважды в день проводились уроки речи. Утром и во второй половине дня человек, который понимал значение своего поведения, проводил не просто занятие с этими детьми «в уснувшем периоде», а разговаривал с ними. Какой это имело смысл? Помимо общения с взрослым, которое должно являться приятным для ребенка, необычайно важно, чтобы ребенок воспринимал элементы членораздельной человеческой речи. Это чрезвычайно содействует потом его быстрому развитию во всех направлениях. Нельзя с ним говорить скороговоркой, а нужно говорить медленно, спокойно, отчетливо, обязательно ласково, и ребенок должен получать это каждый день Кроме того, с детьми в основные периоды бодрствования проводились занятия- им показывали игрушки, с ними общались, нала-
ПЕН живая приятный контакт, пока у ребенка не вырабатывается такое отношение к взрослому, когда в период, свободный от органических потребностей, он ожидает взрослого, ожидает, что тот будет с ним разговаривать, что-то показывать и т. д. Значит, вот откуда растут именно человеческие возможности — из новой потребности в приятном общении со взрослым. Это нё4заложено в организме. Это создается воспитанием. Создается новщ^рсгребность. А уже потом из этой новой, неорганической потребности формируются все частные формы человеческого поведения, мало-помалу, так, как они описываются во всех учебниках детского развития.
Теперь на основе этих фундаментальных фактов вернемся к старой проблеме двух факторов (биологического и социального) в развитии человека и его психики. Что тут наиболее важно? Во-первых, надо различать биологическое и органическое. У человека нет биологических факторов в смысле биологически предустановленных форм поведения. Биологическая специфика человека как раз и заключается в свободе от предустановленных форм поведения. Во- вторых, человеческое развитие идет не на основе органических потребностей (даже не биологических, а именно органических), а на основе потребностей, которые воспитываются общественными отношениями. Значит, и решение проблемы воспитания человека совершенно другое, нежели животных. Сами потребности, на основе которых происходит развитие человека, носят общественный характер. Ну а все остальное, включая разделение форм психической жизни (форм, а не только содержания), произрастает на новых задачах, которые тоже предлагаются в общественном опыте.
На этом мы заканчиваем общий обзор, так сказать, введение в психологию, и далее перейдем к учению о формировании различных видов психической деятельности. И там вы увидите, как в действительности каждая из форм психической деятельности строится на особых задачах и особых формах решения этих задач.