Консультирование в университетах и функционирование студенческих служб предполагает понимание закономерностей обучения, роста и развития студентов всех возрастов. Однако, как указывает Блоланд (Bloland, 1986), <многие начинающие и даже опытные профессионалы плохо осведомлены о теории и практике развивающей работы со студентами> (р. 1). Это печальный факт, поскольку для эффективной работы со студентами требуются специальные знания. Важно, чтобы университетские консультанты понимали, в частности, различие между теми проблемами студентов, которые связаны с кризисными моментами нормального процесса развития (например, стремление к независимости, самобытности или попытки установить близкие отношениям), и более серьезными, хроническими формами психических расстройств (Sharkin, 1997). Даже у специалистов, действующих исходя из лучших намерений, возможны случаи, когда их этически или юридически сомнительное поведение может причинить вред, если они не подготовлены специально к работе с определенной категорией населения (Canon, 1989; Kitchener, 1985). Теоретические основы
Специалисты по университетскому консультированию и студенческим службам могут применять большое количество теоретических моделей, предназначенных для регламентации работы со студентами, переживающими предсказуемые ситуации, связанные с развитием. С идеологической точки зрения выделяются три доминирующие традиции: родительской опеки, студенческих служб и студенческого развития (Rodgers, 1989). Следуя традиции родительской опеки (loco parentis), преподаватели и сотрудники выполняют воспитательную функцию, способствуют усвоению моральных и нравственных ценностей. Традиция студенческих служб подчеркивает роль студента как потребителя и предлагает услуги, которые облегчают развитие. Предложение образовательных программ, которые студенты выбирают согласно тому, что они считают для себя необходимым, проходит в свободной манере (стиль кафетерия). Традиция студенческого развития сосредоточивается на создании исследовательской обстановки, которая <помогает студентам колледжа учиться и развиваться> (Rodgers, 1989, р. 120). Традиция студенческого развития проактивна, поскольку она предоставляет возможности для развития особым группам студентов.
В рамках традиции студенческого развития существует по крайней мере четыре вида теорий развития, которыми руководствуются профессионалы: психосоциальные, когнитивно-структурные, теории взаимодействия человека со средой, типологические. Психосоциальные теории наиболее полно представлены в работах Артура Чикеринга (например, Chickering amp; Reisser, 1994). Он утверждает, что существует семь определенных задач развития студентов университетов: компетентность, автономия, управление эмоциями, индивидуальность, целенаправленность, целостность и формирование взаимоотношений (Garfield amp; David, 1986). Эти задачи перекликаются с идеями Эрика Эриксона (Erikson, 1968) о процессах развития. Чикеринг развивает и конкретизирует концепцию Эриксона таким образом, чтобы университетские консультанты и персонал студенческих служб могли планировать и оценивать свои методы и программы, соотнося их с тремя ключевыми проблемами: развитие карьеры, формирование близких отношений и выработка зрелого мировоззрения. Например, первокурсник и студент старших курсов определенно отличаются по своему уровню развития, при этом первокурсник проявляет большую озабоченность в достижении компетентности, эмоциональной зрелости и развитии автономии. Старшие студенты, с другой стороны, концентрируются больше на таких проблемах, как формирование индивидуальности, свобода в межличностных отношениях, развитие целеполагания и становление целостной личности (Rodgers, 1989).
Когнитивно-структурные теории сосредоточиваются на проблеме развития чувства собственной значимости в мире. Они имеют дело с восприятием и оценкой, и лучшие из них описаны в моральных и интеллектуальных моделях Перри (Perry, 1970) и Кольберга (Kohlberg, 1984). Эти модели процесс-ориентированные, иерархические и последовательные. Например, модель Перри предполагает рост от <простого дуализма (позиции 1 и 2) через разнообразие (позиции 3 и 4) и релятивизм (позиции 5 и 6) к обязательству в пределах релятивистской схемы (позиции с 7 по 9)>. Модель Кольберга <выделяет три уровня нравственного развития: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный> (Delve, Mintz amp; Stewart, 1990b, p. 8). Согласно этим теориям, каждая новая стадия содержит предыдущую и является строительным материалом для последующей. Когнитивный дискомфорт является стимулом для изменения. Этот подход содержит эксплицитную идею, что <людям требуется возможность научиться мыслить и поступать ответственно, чтобы контролировать свое собственное поведение в демократическом обществе> (Herman, 1997, р. 147).
Модель взаимодействия человека и среды <имеет отношение к различным аспектам внутреннего мира студента колледжа и окружающей обстановки в колледже и степени их согласованности, которая выявляется в их взаимодействии (Rodgers, 1989, р.121). Согласованность, как полагают, ведет к <удовлетворенности, стабильности и возможности развития> (Rodgers, 1980, р.77). Теории, разрабатываемые в русле этой модели, подчеркивают, что развитие представляет собой целостный процесс, который вовлекает все части личности во взаимодействие с окружающей средой. Своим предположением, что развитие в одной сфере жизни может облегчить рост в другой, данная модель напоминает психосоциальный подход. Например, когда студенты участвуют в студенческих организациях и занимают в них положение лидеров, их умение организовать свою жизнь развивается более продуктивно, чем у более пассивных студентов (Cooper, Healy amp; Simpson, 1984). Аналогично студенты, участвующие в качестве волонтеров в инициативах социальных служб (также известных как <обучение оказанию услуг>), начинают лучше понимать потребности окружающих, становятся менее эгоцентричными c большим сочувствием относятся к другим людям (Delve, Mintz amp; Stewart, 1990а). В отличие от психосоциальных теорий, теории <человек - среда> <не являются теориями развития> (Rodgers, 1980, р.77). Во многом они базируются на формуле Курта Левина (Lewin, 1936): В = f(PE), где поведение (В) - есть функция (f) человека (P) и окружающей среды (Е).
Типологические теории сосредоточиваются на индивидуальных различиях, например на различиях темперамента типа личности и образцов социального поведения. Считается, что эти различия не меняются со временем и что индивидуальность, как правило, представляет собой результат комбинации типов. Личностные паттерны, связанные с мотивацией, прилагаемыми усилиями и достижениями, вынуждают индивидов изменять паттерны своего развития. Этот подход представлен в работах Джона Холланда (Holland, 1997), которые посвящены исследованию соответствия личности и окружающей рабочей среды. Профессиональная подготовка
Надлежащая подготовка - одна из трудностей в сфере университетского консультирования и студенческих служб. В связи с разнообразием обязанностей профессиональных работников студенческих служб ни одна программа профессиональной подготовки не может удовлетворить потребности всех выпускников. Поскольку обучение тех, кто поступает на данную специализацию, <не должно быть одинаковым для всех>, CACREP предлагает различные стандарты для разных направлений работы в этой сфере (Sandeen, 1988, р. 21). Аккредитация CACREP включает программы подготовки специалистов по делам студенчества с консультированием в университетах и специалистов по делам студенчества с профессиональной практикой (Hollis, 1997). В 1994 году Совет по продвижению стандартов для программ студенческих служб и развития (Council for Advancement of Standards for Student Services/Developmental Programs) также наметил особое направление практической работы для продолжения образования. Существует широкий выбор учебных программ для тех, кто планирует в будущем заниматься делами студентов. При этом важно, чтобы решение о выборе специализации было принято как можно раньше, поскольку учебные курсы значительно различаются.