Под научением понимается приобретение с помощью опыта (например, тренировки или наблюдений) определенного поведения. Так как усваиваемое поведение может быть различным по сложности, то различают разнообразные виды научения, дифференцируемые еще и в зависимости от требований к обучающемуся (иногда говорят об интенсивном или облегченном научении). Классическое обусловливание, например, требует «только» связывания стимула и реакции, в то время как имитационное научение предполагает умение концентрировать внимание, наличие дискриминативной способности, а также обладание хорошей памятью (Hallisch, 1990; Spada, Ernst amp; Ketterer, 1990).
Уже из вышеприведенного определения ясно, что научение оказывает влияние и на развитие психических расстройств. Самые важные виды научения здесь, без сомнения, классическое и оперантное обусловливание, а также имитационное научение. При этом научение может происходить не целенаправленно, а, как правило, между прочим, исподволь. В других случаях процесс учения (например, в школе или вузе), напротив, является целенаправленным (например, получение аттестата зрелости, приобретение специальности), формируется осознанно и протекает интенционально. При этом о расстройствах научения обычно говорят в том случае, если желаемые учебные цели оказываются недостижимыми. В этой главе речь пойдет о двух различных формах расстройств, проявляющихся в процессе научения:
- расстройствах научения, возникающих на основе индивидуальных патологических предпосылок (например, низкая обусловливаемость, замедленное формирование привычек), когда процесс учения — преимущественно в рамках нецеленаправленного научения — идет на фоне эмоциональной или социальной дезадаптации (например, повышенной тревожности, реактивной депрессии, криминальности);
- расстройствах научения в виде затруднения при овладении навыками, когда — преимущественно в рамках целенаправленного научения — желаемое поведение, навыки, знания (например, в школе, в вузе, на работе) усваиваются не с необходимым качеством.
Обзор расстройств научения при некоторых психических расстройствах дан в табл. 28.1.1. В последующем тексте соответственно приведены примеры психических расстройств, исчерпывающий список которых (включая коды согласно DSM-IV)указан в табл. 28.1.1.
Таблица 28.1.1. Расстройства научения при некоторых психических нарушениях (DSM-IVсуказанием кодировки по МКБ-9-СМ)

Расстройства научения	Психические нарушения
Повышенная обусловливаемость	Панические реакции с агорафобией (DSM-IV300.21)
Редуцированная габитуация [Привыкание, снижение реакции при повторяющемся действии одного раздражителя. — Прим. ред.]	Генерализованное тревожное расстройство (DSM-IV300.02) Специфические фобии (DSM-IV300.29) Навязчивые расстройства (DSM-IV300.3)
Низкая обусловливаемость	Антисоциальное расстройство личности (DSM-IV301.7)
Повышенная габитуация	Недостаток внимания или гиперактивность (DSM-IV301.7) Антисоциальное расстройство личности (DSM-IV314)
Специфические расстройства развития учебных навыков	Специфическое расстройство чтения (DSM-IV315.00) Нарушение способности письменного изложения (DSM-IV315.1) Нарушение способности к арифметическим действиям (DSM-IV 315.10) Расстройство экспрессивной речи (DSM-IV 315.31)
Общие расстройства научения	Умственная недостаточность (DSM-IV 317-319) Деменция (DSM-IV290.xx-294.0) Аутистическое расстройство (DSM-IV 299.00)
Расстройства научения на основе дефицита базисных навыков	Шизофрения (DSM-IV295-298) Психотическое расстройство, вызванное злоупотреблением алкоголем (DSM291.x) Синдром фронтальных долей головного мозга (DSM-IV 310.1)

1.1 Расстройства научения, возникающие на основе индивидуальных патологических предпосылок
Индивидуальные патологические предпосылки чаще всего становятся ясны лишь при детальном анализе учебного процесса; они относятся прежде всего к классическому и оперантному обусловливанию и выражаются степенью обусловливаемости, а также готовностью к габитуации того или иного индивида. Повышенная обусловливаемость означает, что связь «стимул—реакция» при классическом обусловливании и инструментальные реакции (например, избегающее поведение) при оперантном обусловливании возникают быстрее. Зачастую с этой повышенной обусловливаемостью связана также и более высокая готовность к генерализации, так что, например, страхи возникают в ситуациях с похожим раздражителем (например, поездка на автомобиле, велосипеде). В случае незначительной или редуцированной габитуации (физиологические) реакции поддерживаются слишком долго и зачастую неоправданно (повышенная резистентность к угашению). Как следствие, возникает высокая чувствительность к ситуациям с похожим раздражителем. Повышенная обусловливаемость или редуцированная габитуация отмечаются прежде всего при тревожных расстройствах (например, панических расстройствах с агорафобией, специфических фобиях), а также при навязчивых расстройствах.
Пониженная обусловливаемость, напротив, проявляется в том, что результаты научения простой последовательности «стимул—реакция» и научения реакциям избегания достигаются значительно медленнее. Следовательно, связывание стимула и реакции и инструментальные реакции формируются лишь на основании многократного повторения. Кроме того, происходит более быстрая габитуация к стимулам и поэтому более быстрое угашение приобретенных способов поведения. Низкая обусловливаемость и быстрая габитуация наблюдаются при социопатических расстройствах (антисоциальных расстройствах личности), а также при дефиците внимания или гиперактивности. Эти различия в научении объясняются лежащими в основе процессами активизации ЦНС.
1.2. Затруднения при овладении навыками
Ко второй группе расстройств научения относятся затруднения при овладении навыками. Одним из примеров этих расстройств является строго определенное отставание в развитии,которое характеризуется обособленным, тематическим затруднением при овладении навыком, а также его ранним началом (обычно оно возникает в младенческом возрасте, в детстве или в подростковом возрасте). Один из примеров здесь — нарушение чтения и письма, признаками для дифференциальной диагностики которого является явная недостаточная способность к усвоению навыков чтения и правописания при хорошей способности к учению по другим предметам и среднем уровне интеллекта. Такие расстройства могут проявляться и в других областях (например, нарушение счета или расстройство экспрессивной речи).
Вторая подгруппа этих расстройств, напротив, характеризуется обширными и продолжительными нарушениями, объясняющимися умственной недостаточностью. При этих расстройствах исходят из явно ограниченных способностей к научению и развитию, причем нарушения касаются прежде всего научения реакции различения, образования понятий и научения правилам, а также имитационного научения. При аутистических расстройствах в основном затруднено социальное научение; лица, подверженные расстройству, демонстрируют интерес к своему социальному окружению в значительно меньшей степени, чем здоровые индивиды, они в очень незначительной степени реагируют на социальные импульсы и обучаются социальному поведению (например, общению, пониманию речи, процессам социального взаимодействия). На них в меньшей степени влияют социальные стимулы развития, так что с течением времени возникает явная общая задержка развития.
Расстройства научения могут быть также и сопутствующими признаками органических психозов,например деменций или алкогольных психозов. При этом расстройства научения появляются при дефиците восприятия и переработки информации, а также при нарушениях памяти. Характерные расстройства научения возникают также при шизофрении, причем серьезные расстройства мышления делают невозможной прежде всего предметно-логическую обработку учебного материала. Расстройства научения при повреждениях мозга возникают на основе снижения побуждений, возникающего недостатка концентрации внимания (например, при синдроме фронтальных долей головного мозга), а также нарушений памяти и повышенной раздражительности (например, при контузиях).