Структура и ход познавательной деятельности, которой занимается психология мышления, представляют собой явление хорошо исследованное и разработанное. Рассмотрение их в этой работе увело бы нас слишком далеко от ее темы — человеческих влечений. Иначе обстоит дело с динамикой познания, с силами, которые вызывают и стимулируют (часто в ущерб потребности самосохранения) познавательную деятельность. Интересно, что, хотя активный характер познавательной деятельности был установлен уже несколько десятилетий назад, психологам приходится снова заниматься этой проблемой, так как выводы из теории о «самостоятельной активности» человеческого познания не нашли еще применения в общественной практике — в школах, детских садах и на предприятиях.

Одной из причин многих неясностей в вопросе динамики познания является смешение двух разных проблем (такая же, пожалуй, трудность возникает при анализе других аспектов процесса мотивации), а именно неразличение процессов, инициирующих познавательную деятельность, и процессов, поддерживающих, динамизирующих эту деятельность. Как подтверждают результаты многих приведенных здесь исследований, это два совершенно разных процесса, базирующихся, по-видимому, на функционировании совершенно различных нервных структур.

а) ПРОЦЕССЫ, ИНИЦИИРУЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Процесс, инициирующий ориентировочную деятельность, был открыт Павловым в ходе исследований условных рефлексов. Как известно, Павлов установил, что каждый новый раздражитель вызывает у животного реакцию настройки рецепторов и назвал это явление «ориентировочным рефлексом», или рефлексом «что такое». Ориентировочный рефлекс, согласно его представлению, является рефлексом безусловным, а его биологическое значение основывается на том, что он защищает организм, не позволяя пропустить раздражитель, который мог бы иметь для организма какое-либо значение — положительное или отрицательное. 22 Когда оказывается, что раздражитель не влечет за собой никаких последствий, важных для индивида, ориентировочный рефлекс в отношении этого раздражителя угасает (Павлов, 1952, стр. 9, 32, 78).

Понимаемый таким образом ориентировочный рефлекс можно считать фактором, инициирующим деятельность ориентировки в ценности предметов. Он настраивает рецепторы индивида на восприятие нового раздражителя, облегчая ему тем самым познание ценности которую этот раздражитель, возможно, представляет для него, но сам по себе не определяет вид ориентировочной деятельности. Начатое Мэгуном (1965) изучение функций ретикулярной формации способствовало лучшему пониманию нейрофизиологических основ процессов, инициирующих и динамизирующих познавательную деятельность. Не останавливаясь подробно на этих вопросах, можно утверждать, что каждый новый раздражитель вызывает, кроме повышения уровня возбуждения анализатора (так называемый процесс проторения пути), общее возбуждение коры, подготавливая ее к началу регуляционной деятельности. В случае когда оказывается, что раздражитель не имеет никакого биологического значения (исследования проводились на животных), наступает понижение реактивности организма в отношении этого раздражителя. Этот процесс связан с функцией нижней части ретикулярной формации, локализованной в стволе мозга. В случае когда раздражитель имеет значение для организма, общая ориентировочная реакция угасает, общее возбуждение коры заменяется возбуждением области, локально связанной с действующим раздражителем. Начинается особая, специфическая ориентировочная деятельность, называемая часто исследовательской, которая происходит в цепях, связывающих гипоталамус, верхний отдел ретикулярной формации, с соответствующими областями коры, и направляется именно этой структурой.

Тезис об отличии ориентировочного рефлекса от исследовательского рефлекса нашел подтверждение во многих работах, хотя достаточно широко распространено также мнение, что так называемый исследовательский рефлекс является только высшей формой развития ориентировочного рефлекса. Эти вопросы будут рассмотрены в ходе дальнейшего изложения, однако, возможно, имеет смысл уже здесь отметить, что принятие ориентировочного рефлекса (со всеми вытекающими отсюда последствиями) как фактора, не только инициирующего, но и динамизирующего познавательную деятельность, привело бы ко многим парадоксам. Например, ориентировочный рефлекс у людей с дефектами мозга не угасает после неоднократного повторения того же самого раздражителя, из чего следовало бы, что только подобные люди способны к продолжительной познавательной деятельности. Кроме того, познавательная деятельность (по отношению к неспецифической активации ретикулярной формации ствола мозга) была бы направлена на раздражители, по возможности сильные и новые, а не на раздражители, имеющие большое значение для индивида, что типично для случаев психических болезней органической природы.

Остается еще одна неисследованная проблема. Несомненно, ориентировочный рефлекс является фактором, инициирующим познавательную деятельность у животных и маленьких детей. Выполняет ли он эту роль также у взрослых? Вероятно, нет. Конечно, это возможно в некоторых ситуациях. Человек сидит задумавшись над рвом и вдруг чувствует, что у него за спиной «что-то» происходит. Появление этого «нечто» и рефлекторная реакция на него инициируют познавательную деятельность. Особой проблемой, однако, является вопрос о познавательной деятельности, инициированной мотивом.

Вопрос этот достаточно сложен и требует особых исследований. Нам не вполне понятны причины формулирования мотива, инициирующего познавательную деятельность. Может быть, конечно, этим фактором является ориентировочный рефлекс на новое неизвестное явление, причем у человека его может вызвать не только физический раздражитель, но и содержание какого-либо понятия. Тогда это было бы двухступенчатое инициирование, о ходе которого сегодня мы еще ничего не знаем.

б) ПРОЦЕССЫ, ДИНАМИЗИРУЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Гипотезы, касающиеся нервного субстрата процессов, динамизирующих познавательную деятельность, я изложил в предыдущем разделе. Рассмотрим другую проблему. Если, как предполагается, напряжение, динамизирующее познание, приходит извне, является вызванным ситуационно, то спрашивается, какого рода раздражители после инициирования познавательной деятельности способствуют ее продолжению. Из представленных в этой главе предположений следует, что эти раздражители должны быть одновременно и новыми для индивида и в то же время содержать что-то ему уже известное. Примеры, подтверждающие это, можно легко найти в каждодневных ситуациях. Когда человек встречается с чем-то, что не имеет для него никакого значения, то есть с предметом, явлением, которое он не может ни в одном его аспекте соотнести с тем, что он знает, он безразлично проходит мимо или реагирует испугом. «Любопытство» пробуждают парадоксы, контрасты, непонятные связи вещей известных и неизвестных. Только такое явление может вызвать возникновение мотива познания, поскольку нельзя программировать действия в отношении предмета, который нам ни о чем не напоминает, ни с чем известным не связывается. Мы можем от этого предмета на всякий случай убежать, но исследование мы начинаем только после выдвижения какой-либо гипотезы, связывающей этот предмет или явление с нашим опытом. Некоторые данные психологических наблюдений указывают, что человек часто не замечает того, чего совершенно не знает, так же как не замечает обыденных вещей, слишком хорошо известных: цвета дома, в котором живет с рождения, витрины магазина, около которого ежедневно проходит, не может описать человека, с которым общается много лет.

в) ВЗГЛЯДЫ НЕКОТОРЫХ АВТОРОВ НА ДИНАМИКУ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Все вопросы, затронутые выше, требуют основательной разработки и проверки. Ими занимаются немногие исследователи. Однако характерно, что, каковы бы ни были методологические и теоретические позиции исследователей этой проблемы, они приходили к одним и тем же заключениям: познание является активной деятельностью, выполняемой индивидом, а не бесстрастным отражением ситуации, активность эта динамизирована посредством факторов, связанных с самим появлением проблемы, требующей познания, и может считаться, следовательно, в определенном смысле апрактичной. Некоторые из теорий позволяют также ответить на вопросы, которые мы до сих пор оставляли открытыми.

Для иллюстрации этой проблематики я выбрал взгляды шести авторов, представляющих разные периоды развития психологии, разные школы и специальности: Левицкий (1960), Мазуркевич (1950), Шуман (1932), Соколов (1959), Харлоу (1954) и Сусуловская (I960).

Левицкий в работе, посвященной анализу ориентировки у животных и людей, поставил своей целью разбор объективного определения термина «познавательный процесс». Рассматривая ориентировку в биологической ценности предметов у животных, он ссылается на результаты исследований Павлова и утверждает, что «Павлов в безусловно рефлекторном механизме выделил управляющий процесс, повышающий чувствительность животного к определенным раздражителям и настраивающий его на выполнение той, а не иной реакции, и назвал этот процесс „основной тенденцией организма"» (Левицкий, 1960, стр. 93). Эта тенденция может возникать под влиянием внутренних побуждений, напримрл тенденция пищевая или половая, или же (как в случае тенденции к агрессии) может быть вызвана внешними раздражителями. По мнению Павлова, соответствующие области коры под влиянием этих факторов приводятся в состояние возбуждения, которое повышает их чувствительность к определенной категории раздражителей — пищевых, половых и т. д. Тенденцию эту можно, следовательно, определить как «состояние напряжения центра, состояние готовности к отражению определенных раздражжтелей и к реагированию на них определенным действием» (там же, стр. 164).

Развивая и дополняя эту мысль, мы пришли бы к отождествлению понятой таким образом «тенденции» с «инстинктом» (см. данную работу стр. 68—69). Центральный, эмоционально-побудительный элемент инстинкта был бы тогда идентичен подкорковому напряжению, познавательный элемент — готовности к отображению определенных раздражителей, а моторный элемент — установке на определенную реакцию. Принимая во внимание, что у человека побочные элементы инстинкта подверглись почти полному исчезновению, следовало бы допустить, что тенденции у него проявляются исключительно в форме ненаправленных напряжений, редуцируемых с помощью деятельности определенного рода, которая сама по себе, однако, не направляет его реакции.

Кроме этих «биологических потребностей», 23 Левицкий различает, говоря об ориентировке у человека, отдельную «познавательную потребность» (стр. 189, 208) и говорит, например, о «жажде» научных истин v ученого. Согласно этому автору, типично человеческое, бескорыстное познание также имеет в своей основе динамизирующий механизм, создающий напряжение типа «основной тенденции организма». Он, однако, полагает, что физиологические основы этой тенденции нельзя искать в кор-ко-подкорковых механизмах, действующих при проявлении биологических тенденпий, и постулирует для них вслед за Павловым особую физиологическую основу в виде динамического стереотипа, образующегося в ходе личной жизни индивида (там же, стр. 193).

1 Левицкий понимает потребность как процесс и отождествляет ее с тенденцией (I960, стр. 65).

В применении к познавательной потребности у человека выводы Левицкого можно было бы (сохраняя принятую им терминологию) несколько дополнить, показав, что и эта потребность, подобно биологическим потребностям, имеет, по-видимому, свою врожденную нейрофизиологическую основу в существовании исследовательского рефлекса, то есть опирается не только на сложившиеся динамические стереотипы. В основе исследовательского рефлекса должна в свою очередь лежать тенденция, динамизирующая исследовательскую деятельность. В ходе индивидуального развития, по мере накопления чувственного и моторного опыта ориентировочный рефлекс приобретал бы таким образом надстройку в форме потребности в исследовательской деятельности, становясь в свою очередь своеобразным безусловным подкреплением, как это наблюдается, например, у глухонемых детей (см. Мещеряков, 1960). Независимо, однако, от концепции основы введение понятия индивидуальной познавательной тенденции имеет большое значение, потому что познание трактуется здесь не как пассивное отражение среды и сочетание отражений, но как умственная и моторная активность человека, как своеобразная психофизическая деятельность, которая требует индивидуальных динамизирующих процессов.

Активность познания подчеркивает и Шуман в работе «Генезис предмета» (1932). Он также исходит из того, что у ребенка наблюдение всегда является активным процессом, непосредственно связанным с моторикой организма. Автор, опираясь на концепцию Шеррингтона, утверждает, что в деятельности органов чувств следует различать по меньшей мере три фазы: фазу инициации, фазу настройки рецептора на раздражитель и фазу финализации наблюдения. Эти три фазы можно заметить уже при проявлении отдельных чувств. Например, при раздражении рта грудного ребенка соском груди матери или даже только пальцем (фаза инициации) появляются ищущие движения головы (настройка рта на раздражитель), пока наконец рот не коснется раздражителя (фаза финализации), после чего начинаются сосательные движения.

Аналогичные явления возникают при хватании, после начала воздействия предмета на руку (фаза инициации). В это время появляются ищущие движения, пока ладонь не коснется предмета (фаза финализации). Подобные факты можно заметить при полисенсорном наблюдении, например зрительно-осязательном. Телерецепторный раздражитель играет тут обычную роль инициирующего раздражителя, ребенок протягивает к нему руку или даже приближается к предмету, замеченному зрением, и хватает его. Прикосновение финализирует двигательный цикл. При полисенсорном наблюдении возникают связи между ощущениями, идущими от разных органов чувств. Они не являются, однако (как думали, например, ассоциационисты), «соединением» двух впечатлений, то есть пассивным процессом их механического сложения, но комплексом видов активности ребенка, в основе которой лежат сложные отношения инициации и финализации познавательных рефлекторных актов. Интересно при этом, что Шуман рефлекторную познавательную активность, вызванную инициирующими раздражителями, считает своего рода прототипом стремления к цели, предлагая исследовать ее как простую модель стремлений вообще (там же, стр. 13).

К подобным же выводам относительно активности познания пришли советские ученые в своих исследованиях ориентировочного рефлекса. Соколов (1959), обобщивший эти исследования, утверждает, что «настройка рецепторов является одной из существенных характеристик ориентировочного рефлекса» (стр. 11), то есть и тут обращается внимание на моторную сторону познавательной активности: 24 Павлов, уже в 1910 году установивший эмпирически в своих исследованиях существование ориентировочного рефлекса (сама концепция ориентировочного рефлекса была выдвинута, собственно, Сеченовым в 1852 году), подчеркивал, что сущностью этого рефлекса является настройка рецепторов на каждое, даже малейшее изменение в окружающей среде, при этом торможению подвергаются все другие реакции организма. Благодаря этому животное получает возможность правильного реагирования на новую ситуацию. Результаты исследований Павлова подтвердил в своих опытах Анохин, который отметил, что «исследовательская реакция» (ориентировочная) всегда появляется при изменении условий эксперимента.

Дальше пошли в своих выводах Подкопаев и Нарбутович. Их исследования показали (цит. по: Соколов, 1959, стр. 7), что ориентировочный рефлекс является необходимой предпосылкой и условием возникновения временной связи между двумя очагами возбуждения. Например, у собаки пищевой условный рефлекс на данный раздражитель образуется только тогда, когда этот раздражитель вызывает у нее ориентировочный рефлекс.

В связи с этими исследованиями Асратян (1953) выдвинул интересную гипотезу относительно дуги условного рефлекса. Основываясь на ряде собственных экспериментов, он пришел к выводу, что условный рефлекс является, собственно, синтезом двух безусловных. Один из них — ориентировочный рефлекс на «безразличный раздражитель», а другой — например, безусловный пищевой или кислотный рефлекс. Отсюда следует, что ориентировочный рефлекс, необходимый для начала активного исследования условного раздражителя, является также необходимым для возникновения временной связи. Упомяну, что подобной точки зрения придерживаются также американские исследователи условных рефлексов (см, например, Вудвортс, Шлосберг, 1954, стр. 547—549).

Далее Соколов подчеркивает, что при повторном действии раздражителя, вызывающего ориентировочный рефлекс, без подкрепления его каким-либо безусловным, рефлекс угасает, но может, однако, возобновиться после перерыва, если подключить другой раздражитель и дать кофеин, который повышает возбудимость нервной системы. Соколов останавливается также на вопросе локализации ориентировочного рефлекса в мозге и приводит взгляды ряда исследователей, которые связывают его с функциями ретикулярной формации. Возбуждение этой области вызывает в результате общее возбуждение коры мозга, а также активизацию вместе с этим моторных функций и рецепторного аппарата (Мэгун, 1965).

По мнению Соколова, ориентировочный рефлекс проявляется в двух формах: пассивной и активной. Пассивная форма основывается на торможении деятельности организма и является более примитивной; в ходе индивидуального развития она переходит в активную, сущность которой основывается на инициировании определенной исследовательской деятельности. Наблюдения Поликани-ной и Пробатовой (1955) показали, что у недоношенных детей, родившихся раньше срока на 3—3,5 месяца, ориентировочный рефлекс на звуковые раздражители проявляется сначала как общее торможение дыхательных движений и сосательной деятельности или, напротив, выражается в двигательном беспокойстве, активности мышц лица и нистагме, и лишь постепенно в процессе развития эти примитивные ориентировочные реакции замещаются (следовало бы, пожалуй, говорить развиваются, дополняются) поворачиванием головы и глаз к источнику звука. Исследования Дашковской (1953) показали, что пассивная форма ориентировочного рефлекса не переходит в активную у детей, которые при рождении получили механическое повреждение мозга. Такая примитивная, пассивная форма ориентировочной реакции установлена также при клинических исследованиях у олигофренов (Виноградова, 1956), при инфекционных психозах (Личко, 1952) и у шизофреников (Нарбутович и Светлов, 1934, цит. по: Соколов, 1959, стр. 49), то есть во всех тех случаях, при которых произошли серьезные нарушения познавательной деятельности.

Завершая обзор, Соколов подчеркивает, что развитие ориентировочного рефлекса особенно характерно для более сформированных в ходе эволюции высших областей мозга. У наиболее развитых животных, а именно у антропоидов, он переходит в своеобразный познавательный рефлекс, представляющий особую форму поведения организма, направленную на исследование предмета и основанную на продолжительном манипулировании предметами, не имеющими для животного биологической, например пищевой, ценности. Существование у человекообразных обезьян познавательного рефлекса доказали опыты Павлова, Войтониса, Ладыгиной-Коте и Вацуро. Следует обратить внимание на то, что Соколов не отделяет функции, инициирующей ориентировочный рефлекс, от функции, динамизирующей познавательный рефлекс, когда пишет о «перерождении» одного рефлекса в другой у представителей высших эволюционных форм.

Ян Мазуркевич в работе «Введение в нормальную психофизиологию» также подчеркивает активный характер познания. В то время как Шуман опирался главным образом на наблюдения за грудными детьми, а Левицкий и советские ученые — на данные, полученные в экспериментальных исследованиях животных и частично людей, Мазуркевич производил прежде всего клинические наблюдения над человеком, интерпретируя их в свете эволюционной теории Джексона. Мазуркевич считает, что «познавательное стремление» — явление, в принципе аналогичное павловскому ориентировочному рефлексу и появляется впервые тогда, когда ребенок начинает интересоваться предметами, не имеющими для него никакой биологической ценности. Он также утверждает, что познание является активным процессом, продуктом психофизической активности организма; эта активность деятельно ведет к познанию предметов и к возникновению индивидуального опыта. «Все имеющиеся у него личные суждения, — пишет Мазуркевич, — являются продуктом собственной активности ребенка, а следовательно, в психологическом плане продуктом работы внимания, функции заинтересованности» (1950, стр. 63).

Особенно интересны в связи с идеями, развитыми в этой главе, взгляды Харлоу (1954), который утверждает, что в психологии слишком тесно связывается мотивация человека с энергетизирующей ролью гомеостатических стремлений, например голода. Попытки связать человеческую мотивацию с чувствами боли или страха (Маурер, Браун, Хорни) нельзя считать, по мнению Харлоу, полностью обоснованными. Ведь человек учится и живет годы, месяцы и недели, не встречая никаких трудностей в удовлетворении гомеостатических потребностей, к тому же и «здравый смысл учит нас, что наша энергия большей частью возбуждается позитивными целями, а не стремлением к бегству под влиянием страха или опасности» (стр. 38).

В связи с этим автор обращает внимание на роль, которую в мотивации и связанном с ней научении играют мотивы, вызванные внешними факторами (externaly elicited motives). Эти факторы он понимает как побуждающие к действию, считая, что их активность не связана ни с гомеостатическими, ни с сексуальными потребностями, но с определенными внешними ситуациями, не имеющими отношения к обычному функционированию организма. Один из этих факторов автор определяет как «стремление к подражанию». Оно проявляется особенно сильно у обезьян («обезьяна видит, обезьяна делает»), но в известной мере существует и у людей. Об этом же свидетельствуют работы Келлера и других авторов, которые показали, что в качестве подкрепления при обучении крысы может служить разница в освещении среды. К наиболее интересным моментам, однако, относится «стремление к исследованию окружающей среды», проявляющееся в том, что, например, обезьяна может приложить много усилий для разбора простых и сложных механизмов-головоломок, не получая никакого подкрепления, кроме самой возможности разбирать механизм, или так же может научиться открывать сложные запоры, не получая никакой награды, кроме возможности выглядывать из помещения, в котором находится, через открытое таким способом окошко (так называемый аппарат визуального исследования). Это явление можно наблюдать также у крыс, помещенных в лабиринт. Крыса, не получавшая пиши в течение 23 часов, часто бежит по туннелю и производит «исследование» окружающего, не обращая внимания на еду, пока весь лабиринт не будет изучен. Наконец, исследователи, уже давно работающие с крысами, заметили, что крыса может значительно увеличивать свое умение в прохождении лабиринта без пищевых подкреплений. Харлоу пытается также интерпретировать «игры» с едой, любимое занятие маленьких детей, как действие под влиянием мотива, вызванного внешними факторами.

Ребенок, даже будучи голодным в течение 14 часов, садясь за стол, часто вместо того, чтобы есть, начинает «класть горох в молоко... бросать ложки на пол, использовать пюре как материал для рисования на нем пальцем».

Можно сделать вывод, что все поведение человека или животного, вызванное внешней ситуацией, Харлоу объясняет действием мотивационной системы, вызываемой внешними факторами, которая является «такой же основной и врожденной, как системы голод — аппетит и жажда — аппетит» (стр. 52). Раздражители, приводящие в действие эту систему, могут играть роль подкрепления при создании условных рефлексов, что подтверждают данные многочисленных экспериментов. Такого типа подкрепление имеет ряд достоинств, которых не имеют подкрепления гомеостатического типа. Они более стойки, не изменяют своей силы вследствие частого повторения и дают более сильные эффекты в процессе формирования рефлексов.

Таким образом, приведенные данные позволяют предположить, что появление нового объекта, возможность его осмотра и манипуляций с ним также служит подкреплением при обучении как замена пищи классических павловских опытов. (Самим подкреплением в этих экспериментах является, очевидно, как, например, у Торндайка, эффективность реакции, открывание замка или окошка, позволяющее выглянуть из клетки. Харлоу обучал не сигналу, а отработке правильной реакции.) Таким образом, можно считать, что фрустрации в познании (исследовании) новой ситуации сопутствует напряжение того же рода, как и фрустрации любой другой потребности, только разрядка этого напряжения связана не с получением различных веществ, непосредственно восстанавливающих внутреннее равновесие организма (1 и 2 уровни Розенцвейга, см. стр. 65 данной работы), а с притоком определенной информации (уровень 3). В заключение Харлоу подчеркивает: «Нет никаких оснований считать, что активируемую внешними факторами мотивационную систему можно вывести из какой-либо гомеостатической системы, а также что между ними существуют какие-либо зависимости» (стр. 52).

Харлоу в своих исследованиях ограничился утверждением о существовании напряжения, связанного с исследованием окружающей среды и его роли в обучении животных. Дополнением этих исследований, хотя и ненамеренным, являются исследования Марии Сусуловской (1960), посвященные познавательным реакциям на новые раздражители у детей дошкольного возраста. Автор, обследуя детей до семи лет, демонстрировала им серию раздражителей разной степени «новизны» — от свистульки до сложного «аппарата», представляющего собой комплекс зрительных и слуховых раздражителей. Четко установив различие между «простой ориентировочной реакцией», показателем которой в поведении является настройка органов чувств на новый раздражитель, иногда сопровождающаяся эмоциональной реакцией, и «сложной исследовательской реакцией», проявляющейся в активном манипулировании предметом, а иногда в словесных вопросах, ведущих к более полному пониманию, Сусуловская пришла к ряду интересных обобщений. В числе прочего она указала на тот факт, что ориентировочная реакция всегда представляет собой первую фазу познания, предшествующую исследовательской реакции, причем само появление исследовательской реакции и ее структура детерминированы не только возрастом ребенка и его умственным уровнем, но и особенностями самого предмета (стр. 48). Предмет определяет «силу стремления к познавательному исследованию» (как сказал бы Харлоу). Сусуловская установила также, какие черты предмета влияют на качество исследовательской реакции. «Чем больше возможностей предоставляет предмет для выполнения таких манипуляций и видов деятельности, которые приводят к изменениям в нем, тем он занимательнее, тем больше исследовательских реакций с ним связано и тем больший интерес он вызывает» (стр. 30). Чтобы избежать недоразумений, следует добавить, что для появления исследовательской реакции необходим не только новый предмет, но и способность к исследовательской реакции. Такой способностью не обладают, как следует из приведенных Сусуловской данных, дети с выраженным умственным недоразвитием. У этих детей не всегда возникала ориентировочная реакция, и никогда ни один предмет не вызывал «исследовательских реакций, которые уже очень рано появляются у детей нормально умственно развитых» (стр. 29). Правда, анализируя эту проблему, Сусуловская не пишет о меньших познавательных возможностях этих детей, но просто подчеркивает, что ни один раздражитель не мог вызвать у них исследовательской реакции. Умственно отсталый ребенок ни разу не пытался понять значения (Левицкий оказал бы — ценности) ни одного нового раздражителя. Можно сказать, что простая ориентировочная реакция вполне разряжала у него напряжение, связанное с познавательной потребностью, в то время как познавательная активность нормального ребенка продолжалась до достижения уровня понимания значения раздражителя. Заслуживает упоминания также установленное попутно влияние вызванного страхом напряжения на реализацию исследовательской реакции. Можно предположить, что у детей, «подверженных страху», то есть наглядно проявляющих постоянную готовность к реагированию на каждый новый раздражитель страхом, это напряжение должно действовать в согласии с принципом нервной доминанты, а именно гасить напряжения, динамизирующие развитие исследовательской реакции. И действительно, как установила Сусуловская, исследовательские реакции у детей, подверженных страху, протекают с большими затруднениями и являются более слабыми, что служит косвенным доказательством существования напряжения, связанного с познавательной потребностью.

На этом можно закончить описание гипотез и результатов исследований, касающихся напряжений, разряжаемых посредством познания окружающей среды. Правда, ни в одной из представленных здесь концепций авторы не пользовались термином «потребность» в значении, принятом в данной работе, а термин «напряжение» применяли в разных значениях, не говоря уже о том, что употреблялись термины «тенденция», «стремления», «рефлексы», «реакции», —суть дела не в названиях. Прямо или косвенно все эти точки зрения (в противоположность классическим взглядам ассоциационистов) подчеркивают активность познания как в рудиментарной форме, предшествующей исследованию (ориентировочный рефлекс), так и в его высших формах (исследовательский рефлекс). Из этих взглядов с несомненностью следует также, что для лучшего понимания познавательной активности мы можем предположить существование особого механизма, динамизирующего ориентировочную деятельность. Это в свою очередь подтверждает тезис данной работы, согласно которому у человека, а также у высших животных наряду с потребностью самосохранения появляется существующая на равных правах отдельная познавательная потребность, выражающаяся в своеобразных напряжениях, разряжаемых посредством исследовательской деятельности.

В поисках факторов, связанных с познавательной деятельностью, существование которой является необходимым условием нормального функционирования индивида, мы можем идти дальше, не сводя проблему к исследовательской деятельности индивида, направленной на то, что ему не известно. Ведь мы уже установили, что исследование неизвестного является не только условием поддержания внешнего равновесия индивида в данной ситуации. Исследование это происходит как бы на всякий случай как деятельность, предпринимаемая в каждой новой ситуации, даже тогда, когда ничего еще не известно о том, будет ли познавательная деятельность иметь какое-либо практическое значение. Мы назвали это «апрактицизмом познания». Описанный ранее (стр. 88) эксперимент Дэвиса, показывающий, что само получение информации является одним из условий правильной регуляционной работы мозга, позволяет поставить вопрос еще более радикально. Не только исследование неизвестного, но само получение информации извне относится к условиям нормального функционирования индивида, причем оно непосредственно влияет на внутреннее равновесие. Понятно, что эффекты невыполнения каждого из этих двух условий являются разными: в первом случае возникает напряжение, тормозящее деятельность, не ведущую к исследованию неизвестного, в другом наступает дезорганизация регуляционной функции мозга — тем не менее оба явления требуют рассмотрения в той же самой плоскости механизмов удовлетворения познавательной потребности.

При этом оказывается, что организация функций, регулирующих комплекс процессов, протекаюпщх в организме человека, является более сложной, чем это могло бы казаться в свете классической концепции саморегуляции.

Таковы предварительные замечания, которые, впрочем, не охватывают всю проблематику как познавательной деятельности, так и ее роли в приспособлении, поскольку эта задача чрезвычайно обширна. Мы привели данные, необходимые для формулирования определения познавательной потребности. Определение это, как и его объект, значительно более сложно, чем определение физиологических потребностей.

Познавательная потребность есть свойство индивида, обусловливающее тот факт, что без получения определенного количества информации в любой ситуации и без возможности проведения познавательной деятельности с помощью понятий в частично новых ситуациях индивид не может нормально функционировать.