Научный метод — это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выражению И. П. Павлова, являются «воздухом любой науки». История научного познания выработала много методов, каждый из которых имеет свои разрешающие возможности, достоинства и недостатки, в сравнении с другими методами. В этом смысле нелепо говорить о хороших и плохих методах, как, впрочем, и о поиске одного универсального инструмента, он может быть эффективен лишь при условии совершенного владения им. Использование метода среди прочего подразумевает способность отдавать отчет в том, где и когда следует его применять, насколько достоверные данные можно получить с его помощью.
Психология в своей практике использует две группы методов — общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, — эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др.
Именно поэтому, говоря о методах специальной психологии, мы ограничимся кругом общенаучных. Хорошо известно, что своеобразие их применения в психологии определяется, прежде всего, особыми свойствами психических явлений (идеальность, субъективность и непосредственная ненаблю- даемость), в отличие, скажем, от химических, физических, биологических.
Это своеобразие должно быть хорошо известно будущим психологам из курсов общей, возрастной и педагогической психологии. Оно свойственно для всех отраслей психологической науки, и в том числе для специальной психологии. Поэтому можно говорить не об особенностях методов как принципиальных способов получения фактического материала, а о специфике методик и техник их воплощения. Понятие «методика» обозначает конкретную форму реализации метода. Если метод эксперимента существует в единственном числе, то экспериментальных методик необозримое множество. Вряд ли можно серьезно рассуждать о том, что эксперимент как таковой по своей сути в специальной психологии отличается от эксперимента в юридической, инженерной или педагогической и т. д. Но его реализация имеет свою специфику. Кроме того, в зависимости от характера и тяжести нарушения в развитии пропорции использования тех или иных методов могут меняться. В ряде случаев не всегда возможно провести классическое экспериментальное исследование из- за трудностей вступления в контакт с ребенком как это бывает при тяжелых проявлениях синдрома раннего детского аутизма, общей расторможенности, выраженных степенях умственной отсталости т. д. Само состояние ребенка в подобных ситуациях не позволяет целенаправленно выполнять экспериментальное задание, поэтому процедура либо существенно модифицируется, либо основной упор делается на методах наблюдения и сбора психологического анамнеза. Тем не менее эксперимент в специальной психологии занимает ведущее место.
Говоря о проблемах использования в рамках данной отрасли конкретных экспериментальных методик, многие авторы справедливо отмечают относительную бедность их арсенала. Подавляющее большинство методик создаются и рассчитываются на лиц с нормальным психическим развитием. Поэтому их применение в практике специальной психологии требует определенных модификаций. Банк техник, изначально предназначенных для оценки различных параметров дизон-
тогенеза, крайне невелик. Их разработка представляет собой одну из актуальных теоретических и прикладных задач специальной психологии, от решения которой во многом зависит дальнейшее развитие этой научной дисциплины. Моди- фикационным изменениям подлежат не только сама методическая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных. Так, например, широко используемые рисуночные пробы могут быть информативны в отношении когнитивного и эмоционального развития ребенка. Но в тех случаях, когда у испытуемого имеют место даже слабо выраженные двигательные нарушения или несформированность сенсомоторной координации, не говоря уже о недостатках остроты центрального зрения или цве- торазличения, характеристики его графической продукции могут отражать совсем иные свойства его психического развития, нежели в условиях нормального онтогенеза. Другими словами, клиническая картина, наслаиваясь на психологическую, делает последнюю еще более неоднозначной, чем это бывает в случаях нормы.
Говоря об организации экспериментальной процедуры, нужно учитывать, что последняя должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого. Прежде всего, исследователю необходимо удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. Весьма часто в силу самых разных причин сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений обычно доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не вполне понятной, хотя это не всегда осознается детьми с отклонениями в развитии. В следствие чего проба выполняется совершенно неудовлетворительно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности обследуемого, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки.
Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям испытуемого по характеру стимульного материала и последовательности его подачи. И исследователю не
обходимо учитывать наличие тех или иных нарушений зрения, слуха, двигательной сферы. В противном случае методика становится попросту невалидной. При серьезных нарушениях речи и слуха следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый.
Другой и весьма распространенной особенностью многих детей с отклонениями з развитии, накладывающей свой отпечаток на результаты эксперимента и требующей учета как при его организации, так и при интерпретации полученных данных, является незрелость их мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Связь мотивациснных и операциональных компонентов психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Именно неустойчивость может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого.
Сказанное означает, что организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотивационной сферы обследуемого. Причинами отсутствия интереса может быть непонимание смысла предложенного задания, о чем говорилось выше, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Экспериментатор должен помнить об этом и заранее предупреждать развитие утомления. Именно поэтому проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный, порциальный характер.
Как известно, метод эксперимента подразделяется на индивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в специальной психологии, но преимущество отдается индивиду
альной форме. Исключение составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социальнопсихологические феномены, как общение, отношение, интерперсональная перцепция и т. п. Равное значение имеют как лабораторный, так и естественный эксперимент, хотя последний в работе детьми с отклонениями в развитии более предпочтителен в силу указанных выше особенностей мотивационной сферы.
Особым является вопрос о соотношении констатирующего и формирующего эксперимента. И та и другая формы употребляются в практике специальной психологии. Однако их разрешающая способность и направленность различны, поэтому выбор зависит от конкретных целей исследования. Известно, что констатирующий эксперимент в своей основе направлен на выявление наличных возможностей ребенка. Говоря словами Л. С. Выготского, он диагностирует зону актуального развития, то есть спектр его знаний, умений, навыков на данный конкретный момент времени. Для специальной психологии как в научно-фундаментальных, так и в прикладных исследованиях задача определения зоны актуального развития особо важна, благодаря этому можно достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются относительно сохранными и т. д., что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь.
Но развитие подразумевает превращение настоящего в будущее, потенциального в актуальное. Именно поэтому помимо диагноза важен еще и прогноз, раскрытие потенциальных возможностей. Эта задача универсальна почти для всех видов прикладной психологии, но для специальной — в особенности. Та или иная форма неблагополучия ребенка бывает уже очевидна еще до проведения какой-либо диагностики. Здесь важно учитывать причины этого неблагополучия и перспективы дальнейшего развития. Ответить на эти вопросы на
уровне констатирующего эксперимента можно лишь отчасти, определив степень и причины отставания от нормы. Прогноз возможен лишь на уровне формирующего эксперимента, который является естественным и необходимым продолжением констатирующего.
Формирующий эксперимент воплощает хорошо известную идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Сама процедура состоит в моделировании ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ребенку разные формы дозированной помощи. При этом предполагается, что степень принятой ребенком помощи воспроизводит его потенциальные возможности. Проще говоря, то, что ребенок выполнил при участии взрослого, составляет зону его ближайшего развития и может со временем перейти в зону актуального развития.
Формирующий эксперимент приобрел в специальной психологии особое значение. Он стал неотъемлемой частью дифференциальной диагностики. Его использование позволяет качественно оценить психические явления, раскрыть характер самого процесса выполнения задания, а не только фиксировать статичный результат, каким бы выразительным он ни был. Кроме того, использование схем формирующего эксперимента дает возможность выявить качественный профиль отклоняющегося развития. Это весьма трудоемкая задача по дифференциации в единой структуре психического развития трех основных компонентов — возрастного, индивидуального и патологического. Ребенок с той или иной формой отклонения, прежде всего, принадлежит к определенной возрастной категории и ему свойственно все то, что свойственно его сверстникам. Такие характеристики называются возрастными особенностями. Вместе с тем, среди детей одного возраста нельзя найти похожих друг на друга ребят, ибо даже ровесники обладают неповторимыми индивидуальными чертами. И наконец, кроме возрастных и индивидуальных свойств есть такие, которые обусловлены основным нарушением. Клинические характеристики, конечно, тоже вариабельны, и они модифици
руют проявления и возрастных, и индивидуальных свойств ребенка, но не отменяют и не изменяют их природу.

Возрастные особенности
	Индивидуальные особенности
			Клинические особенности

Особо подчеркнем, что задача по дифференциации обозначенных характеристик не может решаться одномоментно, хотя бы потому, что формирующий эксперимент требует больших временных затрат. Следует добавить, что эффективность использования схемы формирующего эксперимента повышается, если она (схема) сочетается с лонгитюдной стратегией. Именно это позволяет отделить возрастные и индивидуальные свойства от свойств, связанных с основным нарушением. Напомним, что лонгитюдный подход или метод продольных срезов состоит в повторении одной и той же (или почти одной и той же) экспериментальной процедуры на одной группе испытуемых через определенные интервалы времени.
Говоря о требованиях, предъявляемых к методикам в сфере специальной психологии, следует отметить, что своеобразие этих требований во многом зависит от области их применения. Прикладная сфера, в отличие от научно-фундаментальной, помимо названных условий выдвигает еще одно — высокий уровень разрешающей способности той или иной методики для целей дифференциальной диагностики и отбора детей в коррекционно-образовательные учреждения. Такая диагностика предполагает, прежде всего, качественный, а не
сугубо количественный подход в анализе полученных в эксперименте данных. Безусловно, качественного анализа вне количественного не бывает. Один вырастает из другого и представляет собой продукт интеллектуальной деятельности экспериментатора, его творчество, умение за оцифрованными показателями увидеть психологическую реальность.
Достаточно часто в литературе феноменологический (описательный) уровень научного познания противопоставляется объяснительному. При этом последний трактуется как высший. Реальность исследовательского процесса все же такова, что их правильно было бы обозначить как последовательные этапы. Без методичного и всестороннего описания перейти к объяснению познаваемых явлений невозможно. Кроме того, неизбежная потребность в уточнении и углублении сведений об изучаемом возвращает процесс познания снова к описательному этапу. Реализация качественного подхода в эксперименте возможна через объяснительный способ мышления, последнее же достигается путем тщательного описания. При осуществлении психологического анализа клинического материала требования к феноменологии особенно высоки.
Касаясь других методов исследования, таких как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и прочее, следует подчеркнуть, что они достаточно широко используются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На первый план выступает техническая сторона их воплощения, зависящая от психофизиологических особенностей испытуемых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нарушениями зрения можно осуществить, если текст будет представлен в специальной системе письма Л. Брайля. Кроме того, заполнение подобной анкеты требует больших временных затрат, как и процесс ее обработки, предполагающий, прежде всего, перевод брайлевского шрифта в обычный — плоскопечатный. Заполнение анкеты самим психологом со слов незрячего нарушает конфиденциальность и снижает уровень достоверности полученного материала. Проведение подобных
опросов среди лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями также может быть связано с определенными трудностями: отсутствие посторонней помощи не всегда гарантирует правильность понимания поставленных вопросов. Поэтому в подобных случаях к формулировке последних предъявляются особые требования.
Отдельно следует остановиться на использовании в специальной психологии стандартизированных техник (тестов). Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности последних.
В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологий требует высокого профессионализма и осторожности.
Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характера проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, времени выполнения того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результаты одного испытуемого с результатами других. Нельзя не признать, что в определенных условиях это весьма важно, как, например, в ситуации профессионального отбора.
Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристики стимульного материала) всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию. Например, он не может на слух воспринять инструкцию или не понимает ее с первого раза, или размер картинок для него слишком мал и т. д. В этом случае низкие результаты отражают не снижение диагностируе
мой способности, а неадекватность условий особенностям ребенка. В такой ситуации их стандартные характеристики следует изменить. Часто это приводит к новым проблемам. Внеся изменения в стандарт, индивидуальный результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом. Делались попытки создать стандартизированные методики для отдельных групп детей с отклонениями в развитии: например, модифицированный тест Векслера для незрячих. Однако он не нашел широкого применения в силу чрезвычайной громоздкости. Кроме того, полученные с его помощью результаты слепых испытуемых невозможно сравнить с результатами зрячих, добытых с использованием обычного варианта теста Векслера.
В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможностям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия. При этом в обоих случаях приходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты.
Ограниченное использование тестовых технологий связано также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует конечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его получения остается недоступным для анализа. Еще раз подчеркнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, породивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психолог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только позволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. Именно дает возможность воспроизвести не только результат, но и сам процесс его достижения или нарушения этого процесса.
И наконец, самое важное. Подавляющее большинство стандартизированных технологий отражают лишь наличный уро
вень психического развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего (обучающего) эксперимента.
Все вышесказанное не должно восприниматься как полное отрицание стандартизированных технологий вообще. Профессионализм, среди прочего, состоит в четком осознании поставленной цели и в умении отобрать для ее достижения наиболее адекватные и эффективные методы, каковыми тесты, взятые сами по себе, в решении основных проблем специальной психологии не являются.
В. И. Лубовский справедливо замечает, что тесты «не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и с нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития)» (Психологические проблемы диагностики аномального развития. М., 1989, с. 73).
Таким образом, стандартизированные методики в специальной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полугенного материала.
Еще более проблематично обстоит дело с использованием в данной отрасли прожективных методик. В современной специальной психологии, особенно в области ее научно-исследовательской практики, применение методик Роршаха, Розен- цвейга, Зонди, ТАТ, Люшера и др. давно уже перестало быть редкостью (речь идет о поисковой практике, одной из целей
которой является проверка и оценка дифференциально-диагностических возможностей данных инструментов).
Использование прожективных методик, например, в целях отбора в коррекционные учреждения, весьма ограничено и затруднено из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательного методического средства (например, методики прожективных рисунков и т. д.). Основными теоретическими проблемами, от решения которых зависит дальнейшее использование этих технологий в специальной психологии, являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательной психической активности, как и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях отклоняющегося развития — идет ли речь об обычных скрытых переживаниях или дизон- тогенетических симптомах и т. д.
В зарубежной психодиагностике делались единичные попытки создания специальных проективных методикдля лиц с отклонениями в развитии. Для незрячих был сконструирован трехмерный апперцептивный тест (гаптический аналог теста Роршаха) и аудиторный апперцептивный тест (слуховая версия ТАТ), но распространения среди профессиональных пользователей они не получили.
В конце 70-х годов по мере развития детской нейропсихологии ее схемы, принципы и методы стали постепенно использоваться и в специальной психологии. Принцип синдромного и факторного анализа, разработанный А. Р. Лурией в процессе использования нейропсихологических проб, оказался весьма эффективным при изучении разных форм дизонтоге- неза. Исследование состояний высших психических функций с использованием нейропсихологического подхода существенно дополняет и расширяет наши представления о структурной организации тех или иных отклонений в психическом развитии.
Будучи основным, экспериментальный метод, в специальной психологии все же не может рассматриваться в качестве единственного. Его эффективность определяется тем, насколько он дополняется другими техниками, в частности, теми, которые способны в определенной мере восполнить его ограничения. В данном случае речь идет о методе наблюдения как целенаправленного восприятия изучаемого объекта. Наблюдение, в силу пассивной позиции исследователя по отношению к объекту познания, безусловно, проигрывает эксперименту во Еременных затратах. Но оно имеет и весьма важное преимущество. Эксперимент, в какой бы форме он ни реализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. Наблюдение воспроизводит объект изучения в естественных условиях, что повышает его экологическую валидность.
Как уже отмечалось, наблюдению в специальной психологии придается особое значение, так как в ряде случаев не всегда удается организовать и провести традиционную экспериментальную процедуру в силу тяжести и выраженности того или иного нарушения в развитии испытуемого. Кроме того, ориентация на качественный анализ полученных экспериментальных фактов предполагает дополнение последних результатами наблюдений.
Как и вообще в психологии, наблюдение может быть эффективным, если отвечает ряду требований. Прежде всего, оно должно быть целенаправленным, то есть исследователь наблюдает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты. Другой важной особенностью процесса наблюдения является его объективность. В отношении психологической реальности это требование выполнить весьма трудно. Сознание самого наблюдателя не только фиксирует факт поведения, но и мгновенно его интерпретирует. Подмена увиденного мыслимым происходит почти бессознательно. Вид улыбающегося человека вызывает мысль о том, что ему весело. Эмоциональная экспрессия принимается за полный ана
лог внутреннего субъективного состояния. Но между этими двумя рядами фактов (внешнего поведения и внутреннего состояния) на уровне одноразового наблюдения далеко не всегда существует причинно-следственная связь. Определенная степень достоверности суждений о внутренних субъективных состояниях индивида может быть достигнута только путем многократной, беспристрастной регистрации поведенческих проявлений, а не их интерпретации. Сам процесс интерпретации представляет собой сложный интеллектуальный акт, следующий за периодами накопления большого фактического материала результатов объективного наблюдения.
Перечисленные условия относятся к процессу психологического наблюдения независимо от его цели и объекта. В специальной психологии этот метод сопряжен с дополнительными трудностями. Прежде всего, существенно возрастают временные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже складываться ощущение непрозрачности, оторванности поведения ребенка от наличной ситуации. Требуется богатый клинический опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребенка с отклонениями в развитии.
Еще одна сложность организации и проведения процесса наблюдения может быть условно определена как «дефект-центризм». Смысл этого искусственно сконструированного термина состоит в следующем. Как правило, наблюдатель заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, — все своеобразие поведенческого рисунка всецело объясняется за счет основного нарушения. «Дефект-центризм» — сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.
Не менее продуктивно в сравнении с другими техниками в специальной психологии используются и методы беседы, сбора психологического анамнеза.
Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высокого профессионализма. Прежде всего, психолог должен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доходчиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки. Психолог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фиксируются эмоциональные реакции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. Использование данного метода в специальной психологии иногда требует от специалиста особых навыков. Так, при работе с глухими необходимо хорошее знание дактильной и жестовой речи.
В подобной форме чаще всего проводится сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показывает, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). При
сборе психологического анамнеза в процессе беседы с родителями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть для них весьма болезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Беседа — это праздное любопытство и немеханическое регистрирование сведений о ребенке.
Сбор анамнеза в процессе работы с учителями всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки. Тем не менее и здесь возникают определенные трудности. Педагоги склонны рассматривать развитие в контексте процесса обучения, что делает анамнез несколько односторонним.
Метод самонаблюдения в специальной психологии занимает отнюдь не привилегированное место. Достаточно долго отношение к нему было крайне негативным. Нетерпимость к интроспекционизму и феноменологии автоматически переносилась на данную технику, которой отказывали в научности и достоверности. При этом игнорировался очевидный факт исключительной роли самонаблюдения в организации и регуляции поведения и деятельности. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с результатами самоанализа испытуемого.
Следует иметь в виду, что возможности использования данных самонаблюдения в специальной психологии, как и в детской, весьма ограничены. Его эффективность напрямую зависит от уровня развития самосознания, являющегося достаточно поздним новообразованием в психическом развитии. Тогда как есть все основания полагать, что любая форма ди- зонтогенеза в той или иной степени затрагивает разные стороны развития самосознания. Поэтому данные самонаблюдения чаще всего фиксируют лишь уровень развития последнего и не могут рассматриваться в качестве объективного достоверного факта. Исключение составляют лишь случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью. Одними из самых выразительных примеров такого глубокого и тонкого психологического самоанализа можно считать книги О. И. Скороходовой «Как я воспринимаю,
представляю и понимаю окружающий мир» и А. М. Щербины «Слепой музыкант Короленко».
В последние годы в специальной психологии все шире начинают употребляться различные методы параметрической и непараметрической статистики. Многие исследователи справедливо отмечают, что техники статистического анализа не являются собственно психологическими и используются лишь как вспомогательное средство повышения точности и объективности полученных данных.
Кратко подводя итог всему сказанному, обратимся к основным принципам психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип, смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие необходимо, но не достаточно. Сравнительный принцип подразумевает также сопоставление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.
При всей формальной простоте техническая реализация этого принципа может быть сопряжена с методическими трудностями. Соотнести полученные в сравнительном исследовании результаты возможно лишь при идентичности исследовательской процедуры, используемой в работе с разными группами детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентичности бывает весьма сложно, ибо одна и та же конкретная методика, пригодная в работе с одной группой детей, может быть совершенно невалидна по отношению к другой. Внесение же модификаций ставит под сомнение саму возможность сравнения результатов.
Другой принцип — динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о харак
тере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.
Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъявляет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Психологические данные дополняются также за счет использования так называемых параклинических техник, в последние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэнцефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмиссионной томографии мозга, окулографии, электромиографии и др.
Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лу- бовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1985, с. 51).
Реализация данного принципа возможна только при качественном анализе полученных эмпирических фактов. Ориентация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных сопоставлений с привлечением различных процедур статистической обработки — корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа и пр.
Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позволяет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов.
Проведение эксперимента, получение эмпирических данных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка — все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования — анализа добытого материала. Основное его содержание сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Аналитическое направление задает внятно определенная проблема, то есть основной вопрос исследования и наличие гипотезы (или гипотез) предположений, правильность или ошибочность которых проверяется в данной изыскательной работе.
Названные нами принципы в большей мере относятся к особенностям организации и проведения исследования, поэтому могут быть обозначены как конкретно-методические. Процесс анализа и ин