Тестирование — еще один важный инструмент клинического обследования. Почти каждый человек, даже далекий от психологии, знает, что клинические психологи проводят тесты. Более того, в течение многих лет тестирование являлось одной из основных сфер деятельности клинических психологов. Даже от тех психологов, которые занимаются исключительно терапевтической практикой, ожидается определенная степень осведомленности относительно тестов и проведения тестирования (АРА 1992а; 1992b; Levi & Fox, 1975). Со времен парижского ученого Альфреда Бине, впервые опубликовавшего в 1905 г. свой знаменитый тест интеллекта, появились тысячи новых тестов. По всему миру ежегодно проводятся миллионы, а возможно, даже миллиарды различных тестовых процедур. В основном эти тесты, связанные со сферой образования, бизнесом или принятием на военную и государственную службу, позволяют оценить людей на предмет профпригодности или же служат основанием для повышения по службе или направления на повышение квалификации. В отличие от данных форм тестирования, ориентированных на массовое проведение, в большинстве клинических ситуаций тестирование проводится один на один, на индивидуальной основе. Благодаря этому обстоятельству клиническое тестирование делает возможным доскональное изучение тестируемого индивида и непосредственное взаимодействие с ним.

В этом разделе мы рассмотрим основные аспекты тестирования и поговорим о тестах, опубликованных на коммерческой основе и широко применяемых психологами. Мы также кратко рассмотрим некоммерческие и так называемые «домашние» тестовые процедуры. Объем данной главы не позволяет рассмотреть тему тестирования во всех подробностях; читатели, которые решат продолжить изучение клинической психологии, смогут ознакомиться с этой темой подробнее на специальных курсах, практических занятиях и семинарах. Для дальнейшего изучения тестов может оказаться полезной рекомендуемая литература, указанная в конце главы

.Введение в психологическое тестирование

Тесты можно рассматривать как структурированные и стандартизированные интервью или наблюдения. Так, личностные письменные опросники могут содержать те же самые вопросы, которые задаются и во время интервью. Проведение индивидуального теста интеллекта, при выполнении которого клиент должен с помощью кубиков воссоздать предъявляемый образен или прочертить путь в схеме лабиринта, предоставляет возможность вести наблюдение за поведением испытуемого. Однако между тестами и интервью существуют некоторые различия. Тесты структурируют или ограничивают возможности межличностного взаимодействия. Особенно это характерно для групповых тестов, и клиент наверняка будет придерживаться иных психологических установок при ответах на тесты, чем в ситуации более свободно проводимого интервью. Тест представляет собой метод, позволяющий получить образец поведения в стандартной ситуации. В ходе выполнения теста фиксируется деятельность человека, представляющая собой реакцию на как минимум частично строго определенные стимулы или инструкции. Иными словами, тест является стандартным и объективным методом получения образцов поведения (Anastasi & Urbina, 1997). Для того чтобы рассматриваться как стандартный, метод должен принимать формы, позволяющие повторить его другими исследователями применительно к различным испытуемым; при этом должны использоваться одни и те же инструкции, стимулы, методы регистрации ответов и правила подсчета результатов. На практике это означает, что большинство тестов сопровождаются письменными руководствами, в которых описаны особенности построения теста, и статистические данные, процедуры получения и оценки ответов, а также примеры интерпретации результатов. Такие руководства должны соответствовать высоким стандартам надежности и валидности и содержать рекомендации и пособия по интерпретации, изложенные в руководствах, издающихся профессиональными организациями. На практике же многие руководства по тестированию далеки от идеала или даже от соблюдения минимальных требований, особенно с точки зрения валидности.

Человек, который пытается получить сведения об обычном опубликованном в широкой печати тесте, может воспользоваться различными источниками информации. Большинство тестов снабжены собственными описательными руководствами. В некоторых справочниках содержатся ознакомительные сведения о широком спектре психологических тестов (см., например: Anastasi & Urbina, 1997; Lezak, 1995; Sattler, 1988; Sundberg. 1977). В ряде выпусков «Ежегодников психологических измерении» (Mental Measurements Yearbooks) предлагаются профессиональные обзоры психометрических свойств и особенностей применения многочисленных тестов. В рамках этой серии, основанной в 1938 г. Оскаром Баросом (Oscar Buros), регулярно печатаются дополнения, публикуемые Психометрическим институтом Бароса при университете штата Небраска (см., например, 13-й выпуск: Impara & Plake. 1998). Психологи и педагоги разработали компьютеризированные .методы доступа к тестовой информации, данные о которых распространяются через такие службы, как «Silver Platter» и другие базы данных, а также выпускаются на CD-ROM. Сами тесты можно приобрести в специализированных агентствах или непосредственно от издателей. Хотя большинство тестов, публикуемых на коммерческой основе, держится в секрете (особенно это касается тестов, используемых в отборочных целях, например, на выпускных экзаменах), многие компании предоставляют образцы тестовых вопросов и ответов, аналогичных тем, что содержатся в реальных тестах. Большинство тестов личности и тестов интеллекта доступны только лицам, обладающим соответствующей профессиональной квалификацией. Хороший способ ознакомиться с тестами — пройти их, если это возможно. Полезнее всего пройти тест, не имея о нем никакой предварительной информации, и только потом прочесть о нем — это позволяет взглянуть на тестирование с позиций клиента.

В тестах используются различного рода стимулы: отпечатанные вопросы, рисунки, деревянные кубики или чистые листы бумаги. Для любого отдельного клиента стимульной ситуацией является не только листок с текстом или предлагаемые ему предметы, но и инструкции, а также физический и социальный контекст, в котором осуществляется тестирование Клинический контекст тестирования никогда не бывает одним и тем же, однако целью является его максимальная стандартизация. Ряд исследований и обзоров (Lezak, 1995; Lutey & Copeland, 1982; Sattler. 1970, 1988) показал, что ситуационные характеристики и личность экзаменатора могут оказывать влияние на результаты тестирования. Например, шум в помещении может отвлечь испытуемого, а проявление внимания и сердечности со стороны экзаменатора способно повлиять на число ответов, даваемых на вопросы открытого типа. Кроме того, на результатах тестирования может сказаться та степень, в которой испытуемый воспринимает исследователя как человека, чутко и уважительно относящегося к его этническим и культурным особенностям (Sue, Zanc & Young, 1994). На тестовые результаты может повлиять даже манера постановки вопросов. Так, в тесте на запоминание цифр человек, слышащий паузу в середине последовательности, например: «865-2918», запомнит цифры лучше, чем если цифры будут перечисляться монотонно, с интонационным выделением каждой цифры: «8-6-5-2-9-1-8». Разработаны специальные профессиональные инструкции по интерпретации результатов, полученных в различных условиях, и клиницисты должны твердо придерживаться этих рекомендаций.

Преимущества тестов по сравнению с индивидуально проводимым интервью или наблюдением состоят в том, что информацию можно получить быстрее, с меньшими затратами дорогостоящего времени профессионала, и что тесты можно систематически использовать для сравнения различных людей и полученных ими результатов. Кроме того, тесты легче поддаются статистической обработке и анализу, чем нестандартизированные процедуры. Поскольку тест всегда проводится в конкретной обстановке и позволяет получить образцы поведения человека в строго определенный момент его жизни, при интерпретации результатов оценивающий должен задавать себе вопрос, не было ли в обстановке проведения теста чего-то необычного, не был ли клиент болен, немотивирован или выведен из своего естественного состояния в каком-либо ином отношении.

Проблемы, связанные с конструированием тестов

Конструирование психологических тестов включает в себя большое количество сложных и взаимосвязанных процессов. Двумя основными критериями, которым должны соответствовать тесты, являются надежность и валидность (validity). Кроме того, в большинстве психологических тестов используются нормы, с которыми следует сравнивать результаты тестирования конкретных индивидов. . А. теперь перейдем к поочередному краткому рассмотрению этих понятий.

Надежность. Под надежностью подразумеваются согласованность и точность получаемых результатов. Различные части или разновидности одного и того же теста должны приводить к сходным оценкам, а повторение теста через небольшой промежуток времени должно дать результат, аналогичный первоначальному. Поскольку при тестировании всегда присутствуют случайные факторы, например связанные с концентрацией внимания клиента, ни один из тестов невозможно признать абсолютно надежным; тем не менее, тесты высокого качества позволяют получить достаточно точные результаты, чтобы считать тестовые показатели осмысленными. При оценке отдельного индивида для признания теста в достаточной степени точным коэффициент корреляции должен иметь значение около 0,8 и больше. (Говоря коротко, под корреляцией понимается тенденция, при которой два взаимосвязанных показателя, относящиеся к двум различным множествам тестовых показателей, изменяются совместно, так что, зная результат одного теста, можно с достаточной точностью предсказать средний результат другого). Коэффициенты корреляции варьируют от полного отсутствия связи, или 0,00, до идеальной связи; либо минус или плюс 1,00. Более подробное обсуждение вопросов надежности можно найти в книге Анаста-jn и Урбины (Anastasi & Urbina, 1997). (Мы исходим из того, что читатели имеют некоторое представление о статистических терминах, тогда как подробное объяснение этих терминов можно найти в работах, аналогичных книге Анастази.)

Валидность теста касается того, что именно измеряется данным конкретным тестом и насколько хорошо измеряется этим тестом данный показатель. К примеру. в какой степени тест интеллекта действительности оценивает интеллект? Определение валидности теста — чрезвычайно сложная задача, для решения которой применяются различные техники, в частности связанные с сопоставлением результатов конкретного теста по определенному показателю с резу штатами других тестов по этому показателю или с поведением испытуемого в условиях реальной жизни (конкурентная валидность), с сопоставлением результатов тестирования с последующими достижениями испытуемого (прогностическая валидность), а также с определением того, насколько взаимосвязаны между собой различные показатели одного теста, которые должны быть взаимосвязаны согласно лежащей в основе данного теста теории (конструктивная валидность). При проведении обследований психолог должен понимать, что валидность является наиболее важным фактором в интерпретации результатов теста, особенно если исследуются сходные популяции с аналогичными предполагаемыми проблемами. Как правило, коэффициенты валидности значительно ниже коэффициентов надежности. Фактически можно считать показатель надежности теста верхней границей или пределом для любого показателя валидности, полученного для данного теста (Anastasi & Urbina, 1997). Даже самые «валидные» тесты нередко не позволяют объяснить большую часть тех вариаций, которая наблюдается между тестовыми результатами. (Подробное обсуждение этих вопросов и их связи с оценкой расстройств личности смотрите в книге Millon & Davis, 1996.)

Надежность и валидность в реальном мире. Стандарты, которым должны соответствовать основные процедуры обследования — тестирование, интервьюирование и наблюдение, — приобретают особую важность, когда главной целью обследования становится принятие жизненно важного решения: к примеру, следует ли поместить человека в исправительное учреждение, направить в интернат, оценить качество родительской опеки в ходе судебного разбирательства либо поставить диагноз умственной отсталости, депрессии или расстройства научения. Подобные решения нередко необратимо изменяют ход жизни клиента, подчиняя ее поставленному диагнозу. (Представьте себе, насколько изменилась бы ваша жизнь, если бы вам поставили диагноз умственной отсталости или депрессии.) Очень важно помнить о том, что последствия подобных решений зачастую необратимы. Иными словами, как гласит народная мудрость, «сделанного не воротишь», что полностью относится к тем случаям, когда на индивида уже навешен диагностический ярлык. Проблема с определением валидности и надежности состоит в том. что соответствие релевантным критериям было тщательно изучено лишь для немногих техник. Техники, не удовлетворяющие высоким стандартам, могут иметь некоторую ценность лишь при наличии возможности сверить выводимые на их основании гипотезы с другими данными, как это имеет место в случае продолжительной терапии. Наконец, психолог, проводящий тестирование, должен быть уверен в том, что используемые им тестовые процедуры не слишком навязчивы и что их проведение действительно является клинически показанным.

Нормы. Стандартизированные тесты, как правило, применяются к большой выборке людей. Эта выборка должна быть репрезентативна по отношению к обшей популяции, из которой она отобрана, а также в отношении популяций, которые будут оцениваться при тестировании. Данные, получаемые при стандартизации или нормированию выборки, позволяют вывести показатель среднего результата для данной популяции. Но пожалуй, самым важным показателем, обеспечиваемым нормами, являются частотные показатели отклонений от средней величины. Иными словами, благодаря информации о частоте результатов выше и ниже среднего для нормативной выборки можно установить, в какой степени результаты конкретного индивида являются типичными или нетипичными для его группы (Anastasi & Urbina, 1997). Такие психологические тесты, как тесты интеллекта, зачастую характеризуются нормами, которые изменяются с возрастом, отражая типичные изменения человека по мере взросления. Например, результаты тестирования конкретного 6-летнего ребенка сравниваются с результатами других 6-летних детей. а результаты 10-и-летнего ребенка — с результатами 10-летнпх В качественно сконструированных тестах применяются нормативные выборки, отражающие основные демографические характеристики популяций, для которых предназначены данные тесты; при этом, как правило, предпринимаются попытки добиться того, чтобы представители различных этнических групп, социоэкономических уровней и обоих иолов были адекватным образом представлены в выборке.

Проведение тестов

Согласно этическому кодексу Американской психологической ассоциации (АРА, 1992а, 1992b), прежде чем приступить к самостоятельному проведению тестирования или интерпретации его результатов, психолог должен продемонстрировать наличие соответствующих знаний, профессиональной подготовки и опыта использования тестовых процедур. Как и при проведении интервью, задача тестирующего — побудить клиента к честному, свободному от тревожности и заинтересованному поведению. При работе с клиническими пациентами, многие из которых изначально тревожны или склонны к психологической защите, тестирующему зачастую приходится потратить немало времени и сил для установления раппорта. Клиент, естественно, хочет знать, в чем именно состоит смысл тестирования и как будут использованы результаты. В начале предваряющего тестирование интервью клиницист объясняет основные цели тестирования и отвечает на вопросы. Этические нормы требуют, чтобы, как и в случае интервьюирования, клиент дал свое информированное согласие и был поставлен в известность о том, что может прервать процедуру в любой момент. При тестировании детей или взрослых, не способных понять объяснения клинициста и свои права, к участию в процедуре необходимо привлечь родителей или опекунов.

Если тесты были проведены с соблюдением всех правил и был установлен прочный раппорт, они представляют собой эффективный метод сравнения результатов тестируемого индивида с результатами других людей или с релевантными критериями. В отличие от многих образовательных и производственных тестов, которые в течение последних нескольких десятилетий подвергались в США серьезной критике, клинические тесты проще поддаются адаптации к потребностям пациента или клиента в более широких оценочных контекстах. Клиницисты обычно достаточно хорошо знают своих клиентов, а потому могут интерпретировать результаты, принимая во внимание личные проблемы клиентов и характерные для них стили прохождения тестов.

Тесты способностей и когнитивного функционирования

Еще на ранних этапах развития психологии как науки психологи разделили психическое функционирование на три сферы: когницию (мышление), аффектацию (аффекты, чувства, эмоции) и конацию (психические процессы, связанные с целенаправленными действиями, включая влечения, желания, мотивы и волеизъявление). Последние две сферы преимущественно охватываются широким понятием личности. Когнитивная деятельность, или мышление, включает такие процессы, как запоминание-ощущение, внимание, восприятие, различение, абстрагирование, представление, воображение, концептуализация, вынесение суждений, принятие решений, планирование и рассуждение. Практическое клиническое обследование, как правило, включает задания, задействующие многие из этих функции одновременно, а не требующие использования отдельных функций, как, например, воображения или быстрой реакции.

На протяжении всей истории оценки когнитивной деятельности психологи уделяли основное внимание развитию методов тестирования общих способностей (интеллекта). Другими сферами, к развитию которых прилагались значительные усилия являлась оценка специальных (частных) способностей (таких, как технические или секретарские навыки), склонностей (или потенциала к развитию способностей или высокой производительности), а также достижений (знаний или опыта, полученных в прошлом) (Sundberg, 1981). Такие когнитивные тесты направлены на выявление того, что Кронбах (Cronbach, 1970) назвал максимальными показателями, в отличие от определения типичных или характерных показателей. В тестах на максимальные показатели от испытуемых требуется приложение всех своих усилий, и в них учитываются «правильные» и «неправильные» ответы. В тестах, направленных на выявление характерных показателей, напротив, не существует «правильных» или «неправильных» ответов; в них оцениваются личностные характеристики, установки, система ценностей, стили взаимоотношений и жизненные стили, иными словами, социоэмоциональное функционирование индивида. Эти тесты позволяют судить о манере, в которой индивид проявляет свои способности. Иначе говоря, тесты первого типа отвечают на вопрос; «Что человек умеет делать?», тогда как тесты второго типа — на вопрос; «Как он это делает или каким способом ему нравится это делать?» Мы поговорим о тестах характерных показателей после того, как рассмотрим тесты максимальных показателей. Кроме того, психологи проявили значительный интерес к измерению нейропсихологических дефектов (нарушений, deficits). Эта тема будет затронута в следующих главах.

Тестирование интеллекта

Интеллект представляет собой теоретический конструкт, который понимался и определялся среди: ученых самыми различными способами. Существует несколько наиболее значительных теорий интеллекта. Еще на заре развития методов измерения интеллекта психологи разделились на два лагеря; на тех, кто подчеркивал значение одной-единственной важнейшей характеристики, и тех, кто утверждал, что интеллект представляет собой совокупность нескольких более или менее независимых факторов. Первую точку зрения представлял Спирман (Spearman, 1927), создавший Теорию общего фактора интеллекта (General Factor Theory), название которой иногда сокращенно обозначается как «G». Спирман высказал предположение о существовании единой общей структуры, лежащей в основе всех проявлений интеллекта. Напротив, сторонники много аспектной теории утверждали, что интеллект определяется совокупностью многочисленных параметров или измерений, каждый из которых может быть выражен сильнее или слабее (Cattell & Horn, 1971; Guilford, 1985; Thorndike, 1938). Другой подход сформировался на базе различных теорий переработки информации; основное внимание уделяется в нем тем методам, посредством которых индивид перерабатывает информацию, преобразуя сенсорные стимулы в двигательные реакции (Stern-berg, 1984). Важную роль в развитии представлений об интеллекте сыграли также идеи Дэвида Векслера, создателя нескольких наиболее часто используемых тестов для оценки интеллекта взрослых людей. Он определял интеллект как «совокупность способностей индивида к целенаправленному действию, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающей средой» (Wechsler, 1958, р. 7).

Для каждого конкретного теста его разработчик должен выбрать специфические задания, отражающие наиболее значимые аспекты мышления, в соответствии с его гипотезами и теоретическими воззрениями на интеллект. Тестирование общих способностей или интеллекта является одним из наиболее распространенных видов деятельности клинического психолога, который должен хорошо знать основные теории интеллекта и наиболее распространенные интеллектуальные тесты. Тестирование интеллекта часто проводят с детьми с целью определения степени умственной отсталости или оценки рано проявляющихся необычных способностей, особенно на том этапе развития, когда ребенок сталкивается с требованиями школьного обучения. Тестирование интеллекта взрослых может проводиться в целях щенки их общих способностей в связи с полученной черепно-мозговой травмой, для оценки образовательных и профессиональных способностей, а также для определения уровня умственной отсталости :) позднем подростковом или зрелом возрасте.

Шкала интеллекта Стэнфорда—Бине. Первый многопрофильный тест интеллекта был разработан Альфредом Бине, французским ученым, работавшим в конце XIX—начале XX в. Он получил юридическое образование, но, испытывая значительный интерес к психологии человека, стал, по го собственным словам, «библиотечным психологом». В течение нескольких лет Бине читал все книги. имеющие отношение к психологии и человеческому развитию, какие только мог найти. После стремительного начала своей психологической карьеры Бине в конце концов стал директором Лаборатории физиологической психологии. На этом поту он оставался до самой смерти, наступившей в 1911 г. Интерес к наиболее сложным теоретическим проблемам, включая исследования интеллекта, заставил Бине обратиться к министру образования Франции с предложением разработать и провести специальные программы для категорий населения, испытывающих особые потребности. Свойственный Бине всесторонний подход нашел отражение в разработке многочисленных субтестов, призванных охватить родственные, но отличные друг от друга теоретические конструкты, связанные с общим понятием интеллекта и его оценкой.

Позднее, в 1916 г., Льюис Терман, работавший в Стэндфордском университете, а также другие авторы пересмотрели идеи Бине и перешли от введенного им понятия «умственного возраста», отражающего этапы индивидуального развития, к представлению о не связанном с конкретным возрастом коэффициенте интеллекта, или IQ. IQ вычислялся путем деления умственного возраста индивида на его хронологический возраст. Действующая в настоящее время 4-я редакция шкалы Стэнфорд-Бине (SB-IV, Delaney & Hopkins, 1987; Thorndike, Hagen & Sattler, 1986) определяет показатели когнитивных способностей как статистические отклонения, не прибегая к вычислению традиционного IQ. При использовании шкалы SB-IV достигается 4 цели: а) диагностика умственной отсталости в противовес постановке диагноза неспособности к обучению; б) определение причин когнитивных затруднений в процессе обучения; в) выявление одаренных учащихся; г) исследование развития когнитивных навыков, начиная с двухлетнего возраста (Thorndike et al., 1986).

Шкалы интеллекта Векслера. Наверное, наиболее широко используемыми интеллектуальными тестами в США являются тесты интеллекта, предложенные Векслером. Первый тест интеллекта, специально предназначенный для клинического обследования взрослых людей и названный «Шкала интеллекта Векслера—Бельвью» (Wechsler Bellevue Intelligence Scale), был опубликован Дэвидом Векслером в 1939 г. С тех пор появилось несколько модификаций этой шкалы, предназначенных для оценки интеллекта взрослых людей («Шкала интеллекта Векслера для взрослых», 3-е издание - WAIS-III, Wechsler, 1998), т. е. для индивидов в возрасте 16 лет и старше; «Шкала интеллекта Векслера для детей», 3-е издание — для работы с детьми и подростками в возрасте от 6 до 17 лет и 11 месяцев (WISC-III, Wechsler, 1991), и «Шкала интеллекта Векслера для дошкольников и младших школьников», адресованная детям в возрасте от 3 лет и 7 месяцев до 7 лет и 3 месяцев (WPPS1-R, Wechsler, 1989). Последняя модификация шкалы Векслера — «Сокращенная шкала интеллекта Векслера» (Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence, WASI) — очень часто используется в клинической практике при работе как со взрослыми, так и с детьми, поскольку позволяет легко и быстро провести процедуру тестирования.

В системе тестов Векслера количественные результаты серий субтестов объединяются для выведения следующих итоговых показателей: вербального IQ, оперативного IQ (performance 1О_) и обобщенного IQ (Full-Scale-IQ). В тест Векслера для оценки интеллекта взрослых (WAIS-II1) включены следующие 6 вербальных субтестов: (общий объем) информации, (называние) цифрового ряда, словарный запас, счет, понимание (услышанного материала) и установление сходства. Пять оперативных субтестов включают: завершение рисунка, упорядочивание рисунков, сложение кубиков, сборку предмета и (изображение) цифровых символов. На фотографии (помещенной ниже) изображены различные материалы, которые используются при проведении теста интеллекта по Векслеру. В целях сокращения времени и разработки ненавязчивой процедуры тестирования был опробован ряд сокращенных вариантов теста Векслера. Исследования показали, что результаты этих сокращенных вариантов имеют коэффициент корреляции более 0.90 с показателями обобщенного IQ, полученными при работе с полными версиями шкал Векслера (Anastasi & Urbina, 1997; Lezak, 1995).

В целом можно сказать, что система Векслера получила широкое признание со стороны профессионалов, занимающихся тестированием. Во всех прилагающихся к тестам Векслера руководствах приводятся психометрические данные. Надежность тестов Векслера весьма высока (Lczak. 1995). а исследования валидности показали, что результаты тестирования имеют высокий коэффициент корреляции с оценками школьной успеваемости (см. например. Lezak, 1995; Matarazzo. 1972: Wechsler, 1998). Кроме того, о широком применении тестов Векслера в области психологии, психиатрии и образования свидетельствует факт их использования при постановке психиатрического диагноза, в нейропсихологических обследованиях и при решении различных школьных проблем. Однако тесты Векслера подвергаются критике по причине невозможности напря- мую связать результаты тестирования с конкретными стратегиями вмешательства, а также в связи с отсутствием прочного теоретического обоснования (Anastasi & Urbina, 1997, p. 222).

Заключительные замечания, касающиеся когнитивной оценки. Проведение и интерпретация результатов интеллектуальных тестов может оказаться весьма сложной процедурой, требующей специальной подготовки и прохождения супервизии. Так шкалы Векслера предполагают анализ результатов на нескольких уровнях: а) глобальный анализ, при котором производится сравнение общих показателей IQ с факторными показателями (показатели обобщенного 1Q сравниваются с показателями вербального IQ и оперативного IQ); б) анализ паттернов -делаются выводы относительно сильных и слабых сторон индивида на основании различных субтестов в) предметный анализ — анализ паттернов пропущенных и получивших неправильные ответы пунктов в пределах каждого субтеста (Kaufman, 1994 Lezak, 1995). Неподготовленность к проведению анализа на всех этих трех уровнях может привести к неправильной интерпретации результатов и недостижению конечных целей тестирования интеллекта что чревато причинением ущерба клиенту вследствие выдачи ему неточных или неадекватных рекомендаций.

Рассматривая тестирование интеллекта, мы ограничились двумя наиболее распространенными интеллектуальными тестами. С целью более оперативного проведения обследования можно использовать такие сокращенные процедуры, как «Shipley Institute of Living Scale» (Zachary, 1986) и «Peabod;. Picture Vocabulary Test» (Dunn & Dunn, 1981). С другими тестами читатель может ознакомиться, в частности, в работах Анастази и Урбина (Anastasi & Urbina, 1997) и Лезака (Lezak, 1995).

Тестовые материалы, используемые при проведении wais-III(Greg Sundberg)