Сопоставление наших представлений с идеями Ж. Пиаже имеет для нас огромное значение, потому что мы тоже исходим из действия как центральной проблемы психической жизни и психологии. Мы признаем, что с общебиологической точки зрения психика является вспомогательным аппаратом поведения; более того, мы полагаем, что психические процессы суть не что иное, как сублимированные предметные действия, а образы — от примитивных ощущений до абстрактных понятий, — суть продукты действий с объектами, представленными в этих образах.

Но, по-видимому, мы расходимся с Пиаже в понимании роли действия в психике и психологии. Постоянное (и в этом смысле основное) содержание принятия о действии составляют последовательные преобразования объекта как результат воздействия на него другой вещи; на уровне психологического управления, действие — это направленное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное. Это основное, «предметное содержание» действия, — каким бы оно ни было: физическим, математическим, логическим, эстетическим и т. д., ни в какой форме, материальной или идеальной, ни в процессе формирования, ни в законченном виде, — не составляет предмета психологии.

Но действие всегда осуществляется с помощью какого- нибудь механизма, и психологию оно начинает интересовать лишь с того момента, когда оно само уже не может обойтись без «психологии», — без управления с помощью образов и идеальных действий. Не может потому, что с некого эволюционного уровня подвижность животного создает такую изменчивость условий действия, что только идеальное примеривание в поле образа открывает возможность приспособить поведение к индивидуальным особенностям ситуации; и сделать это, как требуют новые условия, без физических проб и связанного сними риска.

Такую идеальную деятельность в поле образов, по ее общему значению для проведения, мы называем ориентировочной или, просто, ориентировкой, и в каждом действии субъекта различаем его ориентировочную и исполнительную часть. Не предметное содержание действия само по себе, а лишь ориентировка действия, его ориентировочная часть составляет предмет психологии.

Ориентировка является психологическим механизмом действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальнейшего применения —все это зависит от того, как построена ориентировочная часть действия. Поэтому мы стараемся организовать ее так, чтобы обеспечить желаемые качества формируемых действий, а на их основе — и понятий. И так как это нельзя сделать в обход субъекта, то наша первая и главная задача заключается в том, чтобы так ориентировать ребенка в предмете, которым ему предстоит овладеть, чтобы для него открылось свободное и успешное движение к ясно представ ленной цели.

Поэтому в нашей методике первый этап отводится «составлению ориентировочной основы действия» (Од.). В ней мы различаем два основных компонента: схему основной структуры явлений, объединяемых в понятии, иалгоритмдействий по ее распознаванию в этих явлениях или их воспроизведению по этой схеме. Эти компоненты изображаются на учебной карте в удобном для работы виде. Таким образом, перед ребенком с самого начала ясно выступают образцы того, чем ему предстоит овладеть; дальше они становятся орудиями его деятельности и каркасом формируемых действий и понятий. На следующем этапе, в таком материализованном виде Од используется для решения системы задач. Здесь-то, собственно, впервые схема и алгоритм превращаются, соответственно, в понятия и действия самого ребенка. Задачи подбираются так и предъявляются в таком порядке, что действия и понятия систематически обобщаются в намеченном объеме. На третьем этапе учебная карта убирается, но каждое ее указание проговаривается и ориентировка тут же, в речи, выполняется (опять на всем диапазоне задач). В этой громкой, социализованной речи, действие объективно принимает форму суждения и рассуждения. Когда оно становится безошибочным и быстрым, его переносят в умственный план как «внешнюю речь про себя». Здесь оно впервые становится умственным действием, тоже проводится по всему диапазону задач и доводится до тех же показателей. Тогда пошаговый контроль снимается, и это открывает путь к сокращению действия и его переходу во «внутреннюю речь». Последняя представляет собой нечленораздельный поток речевых значений, без явного присутствия чувственных образов вещей, звуковых образов слов и речевых кинестезий. Естественно, что в самонаблюдении «действие во внутренней речи» уже и субъективно представляется мыслью,—мыслью об этом действии; одновременно его объекты начинают «непосредственно выступать» в восприятии (смотря по характеру их признаков) как такие-то образы или понятия.

Итак, мы начинаем не с общего и не с частного, а со схем, отвечающих намеченным образцам. Ничто не заучивается, все усваивается только в действии. Так как содержание понятия и организация действия сначала представлены и выполняются в материализованном виде, то будущие умственные действия и понятия становятся доступными в гораздо более раннем возрасте. Их содержание усваивается все сразу и без посторонних примесей. Обобщение происходит не путем выделения сходного, а благодаря применению правила к разнообразному материалу. Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимально обобщенному, сокращенному, слитному и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как новыми объектами.

Таким путем были сформированы понятия и умственные действия из области арифметики, геометрии, истории, звукового анализа речи, физики, грамматики, а также разные «двигательные навыки». На материале методики Выготского— Сахарова были получены «настоящие понятия» у детей 6, а потом и 5 лет, — вместо обычных 10-12 лет. В настоящем симпозиуме сообщается об успешном формировании у 6-летних детей: понятия о «сохранении и количества» для разных параметров физических величин (J1. Ф. Обухова) и понятий о логических «отношениях классов и подклассов» (X. М. Тепленькая).

Все это—почти противоположно тому, что исследователи наблюдали до сих пор. По их единодушному мнению — да и по нашим данным, когда мы повторяли те же опыты, — «настоящие понятия» и «настоящие операции» (в смысле Пиаже) образуются, в среднем, между 10 и 12 годами; до этого наблюдаются разные комплексы и псевдопонятия и переходные состояния между мышлением предоперационным, конкретно-опе- рационным и собственно операционным. По нашей методике понятия и умственные действия формируются совсем иначе: в другие сроки, с другим составом этапов и с изменением их порядка.

Таким образом, перед нами два типа формирования одних и тех же явлений. Очевидно, подлинная закономерность этого процесса состоит не в наборе или последовательности его этапов самих по себе — они могут быть и очень разными, — а в том, что их определяет во всех случаях. По нашим исследованиям, такими началами являются: 1) отношение условий, на которые фактически ориентируется ребенок (Од), к полной системе условий, обеспечивающих правильное исполнение нового действия (Си), и 2) отношение полной Од к полной системе условий, обеспечивающих формирование умственных действий и понятий с заданными свойствами (Сф).

По составу и организации эти системы, Си и Сф, очень сложны и в целом, именно как системы, до сих пор оставались неизвестны. Поэтому не только в «спонтанном развитии» и лабораторном эксперименте, где возможности ребенка лишь проверялись, но и в школьном обучении, которое всегда и с первых шагов стремится к построению правильных понятий, процесс их формирования, в основном, происходилстшсшшя, т. е. с очень плохим управлением и подавлением многих научных и случайных причин.

И как ни кажется парадоксальным, именно неполнота условий этого процесса, столь разная в отдельных случаях, но всегда значительная, создавала известное постоянство, как бы общую закономерность этого стихийного формирования: постепенность в становлении правильного содержания действий и понятий (и отсюда движение через промежуточные сочетания «житейских» и «научных» элементов), постепенный с частыми задержками рост обобщения, большую зависимость формирования от индивидуальных особенностей детей и, для подавляющего большинства из них, очень большую растянутость процесса во времени; словом, — «логику постепенности» в достижении образцов, явно или неявно заданных с самого начала.

Все это обусловлено плохим управлением процесса. Но так как истинная причина оставалась скрытой, последовательность ступеней, устанавливаемых методом «поперечных срезов», одинаковая в самых разных условиях и как бы не зависимая от них, естественно порождала много ошибочных толкований. Возникало представление, что каждая стадия как бы сама ведет к переходу на новую, что мышление становится «просто крепче», охватывает больше фактов, открывает в них новые связи, и это ведет его к переходу на новый уровень.

Прекрасные опыты Пиаже хорошо показывают, что дело не так просто. Вот один из этих опытов: два одинаковых (игрушечных) блока, их кладут один на другой так, что их концы совпадают. В этом случае даже младшие дети говорят, что блоки по длине одинаковы. Но если у них на глазах сдвинуть верхний блок, дети тут же утверждают; что блоки стали неодинаковыми: один больше с одного конца, другой — с другого. Но старшие дети, говорит Пиаже, начинают замечать, что сколько блок теряет на одном конце, столько же он выигрывает на другом и, следовательно, в общем, его длина не меняется.

Однако предпосылка подробного исследования длины заключается в том, что ребенок вообще начинает выделять длину, как отдельную величину, — в то время, как прежде для него величиною был только конкретный предмет, «весь» предмет и только «так, как он есть». Но, когда свойство объекта становится самостоятельным объектом познания, это означает коренное изменение теоретической позиции ребенка, и основной вопрос заключается в том, отчего же происходит такое изменение.

«Абстрактное» соображение,—что предмет не изменился «потому что мы ничего не прибавляли, ничего не убавляли» (из сообщения Обуховой) — появляется очень рано, но немногого стоит. Увидев,‘что отношение величин (по доминирующему в восприятии параметру) изменилось, ребенок усматривает в нем изменение «всего предмета» и приписывает это изменение произведенному действию»: он (блок) стал короче (длиннее), потому что Вы его сдвинули!». Чтобы сохранение количества стало полноценным убеждением ребенка, его нужно научить: 1) разделять параметры объекта и 2) устанавливать на опыте неизменность размера по каждому из них. А для этого нужно орудие, и таким орудием служит мера. Мера — это не просто техническое средство количественной оценки, это показатель и свидетель перехода от непосредственного и глобального сравнения предметов, какими они выступают в восприятии, к опосредствованной их оценке по результатам предварительного измерения, — это подход к оценке величин с объективной, а не «эгоцентрической» позиции.

Насколько существенно такое выделение отдельных свойств, как новых теоретических объектов, показывает следующее наблюдение JI. Ф. Обуховой. Она формировала понятие о сохранении количества путем разделения отдельных свойств вещей и определения их размера по каждому свойству. Между начальным периодом, когда дети производили измерение до и после преобразования и заключительным периодом, когда они внешне уже не пользовались мерой, выступил средний этап, когда дети измеряли обе величины только до преобразования. Но в этот момент объекты и так представляются одинаковыми — зачем же измерение? Здесь оно могло служить только для того, чтобы подкрепить мерой еще непрочное у детей различение параметров. Когда их различие выступает ясно, то для ребенка ясным становится и то, что воздействие меняет объект лишь по одному параметру (скажем, уровня воды в сосуде), но не затрагивает тот параметр, о котором ставится вопрос (о количестве воды). Разделение параметров и, вначале, измерение по каждому из них является фундаментом понятия о «сохранении количества».

Мнимая независимость (стихийного) формирования действий и понятий от внешних условий, естественно склоняла к мысли, что этот процесс, по существу, является спонтанным. Учение о спонтанности развития мышления Пиаже направляет против теории двух факторов (органического созревания и внешнего научения), и в этой мере оно выполняет полезную роль. Но понятие спонтанности не свободно от опасного представления о самодвижении и саморазвертывании структур, даже если допускается, что первоначально эти структуры заимствованы извне.

Мы отстаиваем мнение, что, в отличие от животных, психика человека вся задается извне и все ее структуры подлежат усвоению. Верно, что усвоение происходит только через собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, а, следовательно, и организована. Она организуется тоже извне, и может быть организована по-разному. Посколь ку незнание естественно предшествует знанию, плохая организация естественно предшествует хорошей. Но это, конечно, совсем не значит, что для самого процесса плохая организация является более естественной и лучше выражает его спонтанность, чем хорошая, что «сам» всегда лучше, чем «под руководством».

Конечно, и руководство бывает разное, и самую лучшую организацию деятельности можно так навязать ребенку, что он будет воспринимать ее как чуждую. Но это—плохая педагогика, а не внутреннее отношение между собственной деятельностью и той или иной ее организацией. Без ребенка, как субъекта деятельности, нельзя обойтись в учении и, значит, следует наметить не только оптимальную организацию его деятельности, но и создать условия, при которых она воспринималась бы ребенком, как его собственная, для него не менее спонтанная и естественная, чем организация, которая складывается в слепых пробах и ошибках.

Мнимая независимость общего порядка стихийного формирования и развития от конкретных условий легко порождает убеждение, что этот порядок отражает внутреннюю закономерность процесса, — что так не только фактически происходит, но так и должно быть. Пиаже говорит, например, что «измерение развивается позднее, чем понятие числа потому, что труднее разделить непрерывное целое на взаимозаменяемые единицы, чем перечислить элементы, уже разделенные». Это справедливо, но только в границах общепринятого обучения счету, а такое обучение грубо нарушает рациональную последовательность начальных математических понятий.

JI. С. Георгиев и я показали, что при таком обучении счету начальные арифметические действия и понятия получают узко технический характер, долгое время не используются для количественной оценки величин, не меняют у детей их глобального понимания вещей, не воспитывают у них математического мышления. Мы показали далее, что формирование полноценного счета предполагает довольно большую «пропедевтику»: введение меры (с ее тщательной качественной и количественной дифференцировкой), разделение с ее помощью отдельных параметров вещей, преобразование конкретных величин в собственно математические множества, их взаимнооднозначное соотнесение, сравнение, и лишь потом, на этом основании — введение чисел и действий с ними. Такое обучение, построенное на действии (измерении), гораздо естественней для детей, чем традиционное обучение с первоначально бессмысленным заучиванием ряда названий и произвольным отнесением очередного слова к очередному предмету; начинать с применения меры много легче, интересней, продуктивней. Такое формирование счета оказывает глубокое влияние на интеллектуальное развитие детей: оно снимает «феномены Пиаже», т. е. глобальную оценку величин по господствующему в восприятии параметру (абсолютно доминирующую в оценках детей того же возраста, обученных счету по обычной методике), снимает «импульсивность суждения» (указание А. В. Запорожца), воспитывает объективный подход к оценке величин. Но, конечно, наша методика перестраивает традиционный порядок обучения почти на обратный.

И, может быть, самое плохое в бесконтрольном господстве метода «поперечных срезов» состоит в том, что констатируемая им последовательность этапов выдается за внутреннюю закономерность процесса, — и этим узаконивают и оправдывают убогую (в массе) действительность стихийного формирования вместо того, чтобы раскрыть ее причины и радикально ее изменить.

Принципиальный недостаток «метода срезов» заключается в том, что он ограничен наблюдением и констатацией того, как И. действует, но не раскрывает, почему он так действует. Не раскрывает, и не может раскрыть потому, что не выявляет всей системы условий, определяющих ориентировку И., а не может выявить их потому, что не известен процесс, условия которого нужно выявить. Ведь это — психическая деятельность, о содержании которой не удавалось составить контролируемого представления. И мы совершили бы в известном смысле непоправимую ошибку, если бы забыли или «отодвинули в сторону» то обстоятельство, что стоит перед вопросом о предмете психологии.

Классические опыты Я Кёлера, затем опытыБойтендай- ка, Блоджейта, Фриша, исследования на детях — Штерна, Выготского, Пиаже, —незыблимо установили: то,на что ориентируется И., можно доказать вполне объективно, — то,как осуществляется такая ориентировка, обычными методами установить нельзя. И это значит, что объективное изучение психической деятельности остается эпизодическим и не может стать систематическим, пока мы не найдем пути к объективному исследованию идеальных действий.

Этот путь открывает гипотеза, что идеальные действия, по содержанию, не отличаются от материальных и происходят от них. Но если мы будем только наблюдать, как это происходит, мы опять не сумеем установиться* связей даже для простых физических действий: их ориентировочная часть образуется с необходимостью, и без нашего содействия, а, следовательно, и без нашего контроля. Лишь в том случае, если мы поставим задачу: сформировать действие — не «как получится», но —всегда с определенными свойствами, мы будем вынуждены подбирать, а, следовательно, и устанавливать все условия, которые для этого необходимы, которые это задание обеспечивают. И не беда, если окажется, что таких возможностей несколько,—это подскажет общие принципы их организации.

Итак, магистральный путь исследования психических явлений — это их построение с заданными свойствами. Лишь после того, как будет установлена шкала такого планомерного формирования, можно по ней вести анализ и сложившихся форм психической деятельности.

При формировании по такой шкале «хронологические возраста» «настоящих» умственных действий и понятий, этапов интеллектуального развития и этапов общего развития личности значительно расходятся. Очевидно, это требует нового анализа всех этих процессов. Но сейчас, по «условиям места и времени», мы не можем на них останавливаться.