Значительное увеличение объема знаний, повышение теоретического уровня и требований к качеству их усвоения ставит перед обучением новые задачи, которые нельзя решить без учета возможностей умственной деятельности учащихся (Ущ). Вопрос об этих возможностях составит главное содержание моего сообщения.

Со стороны Ущ процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать (указания и объяснения учителя — Ул), читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. — все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т. е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут «ни быть, ни быть представлены».

Соотношение действий и образов (восприятий, представлений и понятий) требует дополнительного разъяснения. На первый взгляд, они составляют нечто противоположное и даже противопоставленное: действие — процесс, понятие — статично, действие направляется на объект, который открывается в восприятии, представлении, понятии103 и т. д. Но такое противопоставление возникает от того, что, говоря о понятии, мы имеем в виду не само понятие, а его содержание, то, что в нем открывается. Само же понятие есть то, чем руководствуется субъект при выполнении действия, компонент ориентировочной части этого действия.

Таким образом, из всего разнообразного содержания того, чему нас учат и в школах, и в практической жизни, центральным звеном оказывается действие; вместе с ним и в результате него, т. е. уже вторично, образуются и новые представления и понятия о вещах, с которыми эти действия производятся.

Простая истина заключается в том, что всем этим действиям нужно учиться, потому что выполнять их надо не как- нибудь, а так, чтобы это отвечало требованиям практики или школьных программ; по соответствию шкале этих требований Ущ ставят оценки. Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения. И главный вопрос обучения заключается в том, как обеспечить — именно обеспечить — формирование действий и понятий с заданными свойствами, у всех Ущ, разумеется, обладающих необходимыми «предварительными знаниями и умениями».

Занимаясь этим вопросом более 20 лет, мы установили, что даже без учета мотивации учения (столь важной не только для «энергетики», но и структуры умственной деятельности) совокупность условий, обеспечивающих формирование действий и понятий с заданными свойствами, образует сложную и разнородную систему. Если выделить условия одно го рода в отдельные группы, то очень схематически можно наметить 3 большие подсистемы: 1.

Условия формирования правильной структуры действий и понятий. 2.

Условия воспитания («отработки») их желаемых свойств. 3.

Условия переноса действий в умственный план с сохранением уже воспитанных и приобретением новых и психологически особенно важных свойств.

К этим трем следует прибавить (уже не для Ущ, а для Ул), еще одну подсистему — оптимальное сочетание условий, перечисленных в трех упомянутых выше.

Если мы ограничимся только первой из них — условиями формирования правильной структуры действий и понятий, отвлечемся от того, как они разъясняются — в «творческом обучении», или путем «сообщения в готовом виде», если, далее, учтем, что обилие и сложное сочетание этих условий требуют записать их на карточке (которую мы называем рабочей, учебной, ориентировочной) и что в таком виде они без предварительного заучивания сразу используются для решения задач, то ясно выступят различия между таким планомерным и поэтапным формированием умственных действий и понятий и формированием их в господствующем ныне обучении. 1.

Наличие ориентировочной карточки обеспечивает систематически правильное выполнение нового действия — в господствующем обучении правильные действия и понятия формируются в результате длительных проб и ошибок. 2.

В планомерном и поэтапном формировании исключается предварительное заучивание нового материала и затем его применение по памяти — в господствующих методиках и то и другое составляет обязательный этап усвоения нового материала.

Уже эти различия обусловливают характерные и далеко идущие последствия для всего процесса учения.

Даже если мы соберем и объединим в одно целое рекомендации самых разных методик относительно того, как нужно выполнять новое действие или применять новое понятие, то с удивлением обнаружим, насколько неполны эти указания по сравнению с тем, что действительно необходимо для их правильного исполнения. Эта в разных случаях разная, но всегда существенная недостаточность указаний Ул объясняет основной тип современного учения и многие его трудности для Ущ.

Почти всегда процесс учения идет по «методу проб и ошибок», который недаром называют «слепым», так как он действительно слеп по отношению к значительной части условий и способов действий. Ущ ориентируется главным образом на конечный результат, отчего состав действия устанавливается лишь постепенно и характерным образом «с конца», по так называемому «градиенту цели» (хотя для того, чтобы дойти до нее, нужно пройти весь путь от начала).

Но и после того, как основной строй действия будет установлен, оно начинает «обкатываться», совершенствоваться тоже «вслепую» и также очень постепенно. Все это требует больших затрат времени, усилий, материалов, а впоследствии для сохранения достигнутого уровня навыка—постоянных и значительных упражнений.

Общая структура действий и понятий, составленная из таких отрезков, далеко не всегда бывает оптимальной. Нередко действие выполняется одним из возможных, но отнюдь не лучшим способом, а иногда включает даже лишние звенья (в понятии — несущественные признаки), лишь бы в конце концов, в ограниченной сфере своего применения, достигнуть полезного результата.

Удачные пробы выделяются и закрепляются только по этому результату, а их процессуальное содержание и отношение к объективным условиям остается скрытым; воспроизводятся они, главным образом, по кинестезическому чувству. Поэтому в подавляющем большинстве случаев «пробы и ошибки» не ведут к осознанию действия. Оно не исключается, но и не требуется; более того, установка на результат, который как-то достигается, скорее исключает такое осознание: ведь оно и трудно, и требует переключения с цели на пути и средства действия, словом, представляется досадным осложнением. Если же такое осознание в какой- то мере наступает, то его источником является не самый «метод проб и ошибок», а скорее его недостаточность.

Поэтому совершенно несостоятельна защита этого «метода» на том основании, что он воспитывает самостоятельность и сознание ошибок. Активность здесь имеет место, но диктуется не «методом», а потребностью (в продукте действия); а самостоятельности здесь не более, чем у биллиардного шара, который энергично действует под влиянием толчков со стороны вещей, на которые он натыкается. Знания, приобретаемые в результате «проб и ошибок», ограничиваются тем, что необходимо для суммарного узнавания обстановки и выделения объекта действия.

По сравнению с «методом проб и ошибок» планомерное формирование действий и понятий обладает рядом явных преимуществ. Подсистема условий правильного выполнения заданий довольно сложна и вначале, чтобы обеспечить успешное пользование ею всеми Ущ, ее представляют в записи на карточке, в «рельефном» и легко читаемом виде.

В эту подсистему входят: 1.

Схема объекта или будущего продукта действия с его отличительными, заданными показателями. 2.

Та форма действия, в которой ее демонстрирует «мастер своего дела» и которою должен овладеть Ущ; тоже с четко выделенными, заданными показателями. 3.

Орудия действия: их может быть много и каждое должно обладать определенными свойствами; эти орудия с их требуемыми свойствами должны быть указаны в порядке их подготовки к действию и применения. 4.

Материал действия, с показателями его пригодности для намеченного продукта. 5.

Общий план действия, так называемый алгоритм его, с выделением основных разделов и последовательными указаниями на более мелкие отрезки действия, входящие в состав каждого раздела.

Заучить такую сложную систему пояснений и «предписаний» было бы и очень трудно, и в последующем использовании по памяти — очень ненадежно. Но это и не нужно! Рельефная запись на карточке позволяет удобно и уверенно пользоваться ею без предварительного заучивания. А в действии, в процессе решения задач громоздкое содержание карточки усваивается неожиданно легко. Емкость непроизвольного запоминания оказывается гораздо больше, чем емкость произвольного заучивания, на котором до сих пор строится школьное обучение. Вместе с тем, в условиях планомерного формирования, этой непроизвольной памятью можно достаточно надежно управлять и даже значительно ее форсировать.

Подсистему разъяснений и предписаний для намеченной структуры действия мы делаем настолько полной, что Ущ (при наличии «предварительных знаний и умений») может «с первого же раза и каждый раз далее» правильно выполнить новое задание, которое без такой схемы он выполнить не может. Для этого объективная структура действия приспосабливается к размерам «шага», который способен выполнить Ущ. В такой «схеме полной ориентировочной основы действия» (схОдп) воплощено все, что должен «понимать» Ущ в стоящей перед ним задаче и это «понимание» выражается действием: Ущ систематически (а не случайно!) правильно выполняет все указания схемы в существенно меняющихся задачах. Такое «поведение» свидетельствует о том, что Ущ ориентируется на существенные отношения задач, что его действия разумны.

СхОдп, изображенная на карточке, выступает для Ущ как орудие, помогающее ему сделать то, что без него он выполнить не может. СхОдп становится орудием ориентировки в задаче, орудием психической деятельности. Как всякое орудие, схема Одп, располагаясь между человеком и предметом действия, перенимает на себя главную задачу «приспособления к среде» и основную тяжесть самой работы. Вместо того, чтобы нагружать мозг « выучиванием наизусть», удержанием в памяти и четким использованием по памяти, Ущ просто следует ряду находящихся перед ним указаний и его задача ограничивается тем, чтобы не торопясь соотносить каждое из них с условиями задачи. Ориентировка и выполнение действия чрезвычайно упрощаются и облегчаются. При этом каждый раз оно достигает положительного результата, и, следовательно, получает заслуженное «подкрепление».

Здесь действие формируется не по частям, а сразу, в составе всех необходимых звеньев и только в оптимальном варианте (предусмотренном схемой Одп). «Градиент цели» при этом не снимается, но меняет форму проявления — отношение к цели устанавливается не постепенно, но сразу в увязке всех звеньев действия, как это представлено на схеме Одп.

Все это, естественно, ведет к значительным изменениям процесса учения. «Пробы и ошибки» исчезают. Показатели времени исполнения отдельных заданий, продуктивности и качества продукта обнаруживают незначительные колебания, которые быстро сходят к намеченным допускам. Количество и качество продукта скоро достигает намеченного уровня и становится устойчивым.

Выпадение самого длительного и трудоемкого периода формирования — становления основной структуры действий и понятий, — а затем значительное ускорение его совершенствования и автоматизации резко сокращает общее время научения (несмотря на то, что первые задания по новой схеме Одп выполняются гораздо медленнее, чем «слепые пробы»).

Поскольку действия и понятия формируются по оптимальному проекту, в них отсутствует то длительное смешение элементов житейского опыта и научных понятий, о котором говорил JI. С. Выготский и которое в многочисленных и ярких вариантах описывали Ж. И. Шиф, Н. А. Мен- чинская и ее сотрудники на материале разных школьных понятий, а Ж. Пиаже — как последовательное овладение составом операций. Все эти описания соответствуют картине учения (поскольку оно растягивалось на годы, его назы вают также развитием), но — только в условиях существенно неполной схОд и недостаточного управления процессом формирования. Естественно также, что до сих пор именно такой ход этого процесса наблюдается повсюду и при всяком обучении, что, однако, говорит не о его внутренней необходимости, а только о его неизбежности при отсутствии знаний об условиях планомерного формирования «умственных действий и понятий». Однако и одного знания этих новых возможностей было бы недостаточно для их широкого применения, потому что они, как и всякая новая техника, требуют переоснащения всего учебного процесса и переобучения его персонала. А это — нелегкая задача, и в широком масштабе к этому может привести лишь очень настоятельная общественная потребность в более высокой эффективности массового обучения.

Кроме значительного ускорения, при обучении по нашей методике происходит значительное облегчение и понимания задачи, и формирования полноценных «знаний и умений». Радикально устраняются такие пережитки схоластического обучения, как восприятие «на слух и зрение», предварительное заучивание, применение сразу по памяти, — а они очень затрудняют и ограничивают учебную деятельность Ущ. В поэтапном формировании на Одп они исключаются. Объект, которым Ущ должен овладеть, — предмет, процесс, явление, закон или правило — изображается схематически и делится на части и связи между ними, отчетливое восприятие и понимание которых отвечает наличным возможностям. Ущ; на схОдп эти части и связи изображаются так, что легко прослеживаются и обеспечивают разумность действия; порядок использования «предписаний» также указан на схОдп. И ничего не нужно заучивать! Не нужно помнить даже только что полученное разъяснение — его основное содержание также представлено на этой схеме.

Такое облегчение задач учения, естественно, ведет к тому, что формирование полноценных «знаний и умений» становится доступно в гораздо более раннем возрасте (чем это признают современные программы и методы обучения).

«Настоящие понятия» и логические операции, которые по данным самых разных исследователей (из разных частей света) появляются примерно к 11-13 годам (наводя на мысль о некой «глубинной» связи с началом полового созревания), по методике планомерного формирования воспитываются у всех, даже слабо подготовленных к школе детей в возрасте 6-7 лет, т. е. на целый период умственного развития раньше (JI. Ф. Обухова, X. М. ВекЛерова).

И это определяется вовсе не тем, будто у современных детей обнаружены прежде неизвестные способности. Объяснение такими скрытыми в организме способностями, которые ныне открыты и которые остается только использовать, — это идеалистическая болтовня, опасная тем, что она позволяет не исследовать реальные трудности новых задач обучения, не заботиться о коренном усовершенствовании методов обучения, а возлагать ответственность за неудачное усвоение новых программ главным образом на самих Ущ, у которых будто бы таких способностей не оказалось.

На самом деле значительно большие возможности современного обучения обусловлены тем и только тем, что мы оснащаем умственную деятельность Ущ значительно лучшими средствами и способами работы. Лишите Ущ этой новой техники, этих средств познавательной деятельности — и дети снова окажутся такими же, какими были до открытия этих «новых способностей» и какими остаются повсюду, где отсутствие новой техники не возмещается, хотя бы в какой-то мере, талантом учителя (Ул. ). Но талант Ул — не такой фактор, на котором можно строить массовое, а тем более — всеобщее обучение высокого уровня.

За ссылками на «прежде неизвестные способности» скрываются пережитки донаучных представлений о психической деятельности — о «духовной активности», которая может быть больше или меньше, но лишена структуры (в естественнонаучном смысле слова) и о свойствах которой можно судить только по ее результатам.

С позиций планомерного формирования умственных действий и понятий мы можем сказать, повторяя слова Лай- ласа, что «не нуждаемся в такой гипотезе». Мы говорим о тех действиях, которым учат и которые сначала выступают как объективные процессы, подлежащие «умелому» воспроизведению в различных планах — материальном, перцептивном, речевом, умственном. Эти действия должны быть усвоены сначала тоже как внешние процессы, затем, по словам Маркса, «пересажены в человеческую голову», отчего они неизбежно и закономерно преобразовываются в идеальные и, наконец, в собственно «психические процессы» (такие, какими они единственно известны нам эмпирически по самонаблюдению). Эти усвоенные «предметные действия» обладают определенной структурой и, как всякие действия человека, по своей эффективности, производительности зависят от средств, которыми они оснащаются. Производительность умственного труда, как и труда физического, определяется в первую очередь оснащенностью этими средствами. И перед лицом современных повышенных требований к умственному труду Ущ наша задача состоит в том, чтобы вооружить их усовершенствованными средствами учебной деятельности и, соответственно, коренным образом усовершенствовать методы обучения.

Впрочем, если угодно, эти вновь образуемые формы умственной деятельности можно назвать «способностями» — только не в смысле прирожденных, лишь обнаруживаемых и развиваемых, но в своих задатках уже готовых сил, а в смысле конкретных форм умственной работы, планомерно создаваемых и оснащаемых более современными, усовершенствованными средствами и технологией. Эти «искусственные способности» значительно более эффективны и в то же время значительно облегчают умственную деятельность Ущ, вследствие чего учебные задачи становятся доступны всем нормальным Ущ в более раннем возрасте. Словом, это способность в смысле планомерно формируемых производительных сил личности.

Введение психологических средств и, в частности, орудий в умственную деятельность Ущ переносит задачу «при способления» к новым повышенным требованиям школы с организма детей на совершенствование средств обучения и методик обучения.

Эти возможности я хотел бы показать на результатах двух новых исследований, проведенных в русле планомерного формирования умственных действий и понятий. Одно из них касается организации схОдп, другое — самого поэтапного формирования.

Первое исследование, проведенное Н. Н. Нечаевым, показало, что учебный материал можно организовать так, что на схОдп будут представлены характерные и отличительные признаки не одного или нескольких понятий, как это делается при их последовательном изучении, а сразу всех понятий изучаемого раздела. Для этого такие признаки должны быть расположены в виде последовательных звеньев «дерева решений», на каждом уровне которого происходит все большее и большее уточнение объекта и различение его от других, с которыми некоторые предшествующие признаки у него были общими. СхОдп в виде такого «дерева решений» позволяет объединить, четко сопоставить и различить все виды объектов, изучаемых явлений данного раздела. Если эти явления характеризуются по сочетанию только двух признаков, каждый из которых имеет свои варианты, то схОдп, охватывающую весь раздел, можно построить в виде таблицы (двухмерной матрицы), в которой по горизонтали откладываются варианты одного порядка, а по вертикали — варианты другого; их пересечение дает характеристику отдельного явления. По сравнению с такой таблицей «дерево решений» имеет то преимущество, что оно не ограничено числом учитываемых признаков.

Разъяснив и представив такое «дерево решений» на ориентировочной карточке, Ущ предлагают задачи на все явления данного раздела; задачи подбираются и предъявляются по требованиям подсистемы «отработки желаемых свойств действий и понятий». Таким путем все понятия данного раздела изучаются и усваиваются за такое же или по чти такое же время, что и отдельные понятия, но с очень большим преимуществом не только их числа, но и системы, в которой они занимают определенное место.

В исследовании Н. Н. Нечаева материалом служили юридические понятия по одному из разделов трудового законодательства — о наложении взысканий за ущерб, нанесенный предприятию. Мера такого взыскания бывает разной и зависит от многих и разных обстоятельств, которые четко указываются в законе, но далеко не всегда учитываются в совокупности даже опытными юристами. А дело это очень деликатное, так как неправильно наложенное взыскание вызывает обиду наказуемого и ущемляет авторитет накладывающего взыскание.

Занятия по этому разделу на курсах повышения квалификации обычно проводятся так. Опытный юрист рассказывает о новых положениях или особо трудных статьях закона, разъясняет их и показывает, как они применяются в каких-либо сложных случаях из практики. Иногда слушатели задают вопросы и получают дополнительные разъяснения, а в общем анализ случая в изложении юриста представляется им ясным и полезным образцом для их будущей деятельности.

Но когда Н. Н. Нечаев проверил, какую же пользу извлекают эти ответственные слушатели из таких занятий, то оказалось, что после занятий процент правильных решений, оставался таким же незначительным, как и до занятий, но второй раз на это тратилось значительно больше времени. Очевидно, воспоминания о прослушанном курсе всплывали в памяти слушателей, но так нечетко и неупорядоченно, что попытка использовать их только отнимала время, но пользы не приносила.

Тогда Н. Н. Нечаев составил схОдп на все положения этого раздела трудового законодательства в виде упомянутого «дерева решений» и на все его конечные звенья подобрал случаи из практики, предлагая их как задачи для решения с помощью этой карты. При такой организации работы Ущ за полтора часа успевали решить большое количество задач и так быстро усваивали содержание карты, что где-то на середине занятия переставали обращаться к ней за каждым указанием и делали это лишь в особенно сложных и «тонких случаях». Естественно, что после этого в контрольном занятии они решали уже все предложенные им задачи (по этому разделу трудового права) и лишь изредка просили разрешения заглянуть в карту.

С психологической точки зрения заслуживают внимания два обстоятельства. Во-первых, изучаемый материал, который обычно излагается как сугубо эмпирический, одно положение за другим, без их внутренней увязки, был приведен в стройную логическую систему (по линии необходимой дифференцировки положений закона друг от друга). Во-вто- рых, обширное и сложно разветвленное «дерево решений», на которое «и посмотреть страшно», в процессе действия, решения задач усваивалось без усилий и поразительно, я сказал бы, неправдоподобно быстро. Это надо увидеть, чтобы убедиться! Впрочем, неправдоподобность эта возникает только потому, чт,о мы примериваем результаты непроизвольного запоминания на результаты столь привычного «произвольного заучивания».

Однако самое важное для нас заключается в том, что новая организация учебного материала открывает возможность его усвоения не по отдельным понятиям или малым группам понятий, а сразу целыми разделами, с очень небольшим увеличением времени усвоения и большим выигрышем в его качестве.

Второе исследование было проведено А. Ф. Карповой и касалось изменения самого поэтапного формирования при его систематическом применении. На ряде последовательно усложняющихся групп понятий ей удалось показать, что изменение внешней картины поэтапного формирования обусловлено следующим.

Во-первых, самим знакомством с новым методом работы, которая вначале представлялась необычной. Схема того, что нужно делать и как переходить с этапа на этап, становилась известной и далее не останавливала Ущ. Во- вторых, зная требования, какие будут предъявлены на сле дующем этапе, но отчасти осуществляются и на предыдущем, Ущ начинал выполнять их, так сказать, заранее. Например, зная требования к действию на этапе «громкой со- циализованной речи», Ущ начинал пользоваться такой речью уже на предыдущем этапе. Поэтому он гораздо легче «отрабатывал» ее в собственно речевом плане, без труда переносил в умственный план, а там легко переходил к завершающему этапу «скрытой речи». Словом, второе важное изменение методики заключалось в совмещении этапов: те формы и свойства действия, которые на первых объектах «отрабатывались» последовательно, на разных этапах, на последующих объектах вырабатывались одновременно. Вследствие этого границы и различия между этапами начинали стираться и промежуточные формы действий сокращались настолько, что для поверхностного наблюдения как бы выпадали.

Третье изменение заключалось в значительном ускорении перехода от последовательного выполнения задания к его выполнению «сразу» — в переходе от сукцессивного процесса к симультанному. Конечно, характеристика «сразу» относится лишь к макроскопической картине процесса, но она-то и составляет тот уровень действия — действие субъекта, — который интересует нас в первую очередь и больше всего. Факт такого преобразования действия известен давно, оно происходит при систематическом применении любой методики; оно весьма значительно сокращает выполнение заданий и меняет внешнюю картину усвоения.

Последнее изменение состоит в автоматизации ряда постоянно используемых звеньев действия; это тоже известно и поэтому может быть только упомянуто.

Все вместе эти четыре изменения планомерного формирования при его систематическом применении ведут к такому общему изменению его первоначальной картины, что оно как бы утрачивает свое четко поэтапное разделение и начинает походить на картину традиционного усвоения; за исключением того, конечно, что предварительное заучивание нового материала и его начальное применение по памяти полностью отсутствуют.

Однако, благодаря знанию этих изменений, теперь мьгзна- ем, что этапы усвоения не выпадают, а совмещаются, что действия не исключаются, а производятся симультанно — словом, что работа, необходимая для формирования действий и понятий с заданными свойствами, продолжает выполняться, только иными, мало заметными, но более совершенными способами. И это значит, конечно, что сама поэтапность усвоения есть лишь более начальная и явная форма работы, которая потом может выполняться и в других формах. Но поэтапное распределение отдельных видов этой работы впервые позволяет раскрыть то ее содержание, которое в других формах остается скрытым.

Вместе с тем это общее изменение показывает, что более совершенные формы этой работы образуются не прямо как таковые, а только из менее совершенных, что новые «умственные действия» нельзя сформировать сразу, если только их составляющие и возможные их сочетания не были подготовлены ранее в «нормальном развитии» — от первичных, четко закрепленных, материальных или материализованных форм действий в границах их ясного восприятия. Но так как иллюзиям знакомости и уверенности подвержены не только Ущ, ной Ул, никогда не лишне проверить, в самом ли деле все обстоит так благополучно, как это представляется на первый взгляд.

Обнаруженные изменения поэтапного формирования (при его систематическом применении) требуют различать: содержание работы, которая необходима для получения заданных результатов, и ту форму этой работы, в которой она выполняется или должна выполняться по обстоятельствам (включая уровень достигнутого развития и прошлый опыт). Насколько можно сегодня установить содержание указанной работы всегда остается тем же самым и производится она одним и тем же способом. Но в разных методиках она выполняется с разной полнотой и с разным пониманием того, что считается сделанным и что на самом деле делается, что выполняется сознательно, а что в порядке «стихийной», «интуитивной» помощи. И это значит, что практические результаты обучения сами по себе, без разъяснения их «механизма» не могут служить доказательством достоинства методики, с помощью которой они будто бы получены. Только достаточно полная и теоретически осознанная система условий формирования «знаний и умений» с заданными свойствами может обеспечить желаемый уровень массового обучения.

Формирование действий и понятий по схеме Одп, которая для данного объекта и данного уровня обучения остается постоянной, вызывает упреки в том, что оно обеспечивает только усвоение «готового знания» и не воспитывает «творческое мышление», приучает к пассивности в решении задач и отучает от самостоятельного поиска новых знаний. В этих упреках правильно только одно: методика планомерного формирования сегодня еще не подошла к задаче планомерного формирования творческого мышления. Для этого нужно было бы знать, что такое процесс творческого мышления, а это до сих пор в основном неизвестно. И какая методика может сегодня делать это сознательно планомерно?

Но разве задача полноценного усвоения основ современного знания уж полностью снята с обучения? И разве творческое мышление противоречит хорошему знанию того, что уже известно, а творческое открытие исключает необходимость его систематической доработки и систематического усвоения его результатов?

Упреки в пассивном усвоении «готового знания» являются следствием двойного смешения. Во-первых, не различают процесс раскрытия нового знания и процесс его усвоения. СхОдп может устанавливаться разными путями, но в основном — или в результате «самостоятельных открытий» Ущ (конечно, под руководством Ул) или путем сообщения «в готовом виде». Но даже после ее «творческого открытия» (и тем более при ее сообщении «в готовом виде») она нуждается в разносторонней «доработке» и в полноценном усвоении.

Во-вторых, смешивают, отождествляют схОдп и собственно Одп. Схема Одп есть внешне представленный образец, а Одп — его «отражение» в психике Ущ, ставшее действительным психологическим механизмом знаний и умений. Образец, естественно, остается постоянным, а его отражение в психике Ущ (в частности, его «понимание» и действенность этого понимания), его связи с исполнением в разных условиях, словом, не схема Од, а действительная и действующая Од, так же естественно и необходимо меняются: они меняются по мере «отработки» на разных уровнях и по разным параметрам; по мере того, как образец дифференцируется и обобщается, получает все более разнообразное и точное речевое выражение, выполняется все более сокращенно, но с учетом его полного содержания, все более автоматизированно, но с сохранением контроля, и т. д. Так как эта ориентировочная часть действия всегда, но по-разному связана с исполнительной частью, то вместе с ориентировкой меняется исполнение — меняется качество действия в целом; за это разное качество действия Ущ и получает разную оценку.

Одна из основных подсистем планомерного, поэтапного формирования умственных действий и понятий указывает сочетание тех условий, которые обеспечивают воспитание таких желаемых его свойств как разумность, обобщенность, сознательность, легкость выполнения в разных формах и т. д. Все это закрепляет и дополняет те качества знаний и умений, которые приобретаются в процессе «творческого обучения»; само по себе оно не может обеспечить их в полном объеме и в желаемой степени. Если же знания и умения «сообщаются в готовом виде», то именно планомерное формирование обеспечивает их желаемыми заданными свойствами. И вряд ли можно сомневаться, что знания и умения с такими свойствами являются лучшей подготовкой для творческого мышления в дальнейшем.

Короче: планомерное формирование обеспечивает желаемое качество знаний и умений независимо от того, как раскрывается их содержание. А вот «Метод проб и оши бок», действительно, воспитывает у подавляющего большинства Ущ косность знаний и умений, установку на пассивное и утилитарное восприятие нового.

Воспитание творческого мышления составляет отдельную и особую задачу. Планомерное формирование умственных действий и понятий с заранее намеченными свойствами не только не мешает этой задаче, но и создает для нее наилучшие интеллектуальные предпосылки.

Для всеобщего и полного среднего обучения, задача которого, конечно, не исчерпывается проблемами творческого мышления, планомерное формирование умственных действий и понятий открывает возможности гораздо более раннего, легкого, обширного и действенного усвоения учебного материала, внутреннего единства теоретических знаний и умений, выравнивания классной успеваемости на верхних показателях, — возможности, которые снимают многие трудности как общего, так и специального образования.