Основы дидактики

  Слово дидактика происходит от греческого «дидакги- кос» — «обучающий», или преподаватель. Современную дидактику определяют как общую теорию обучения и образования человека. Предметом дидактики является процесс обучения и его закономерности. Она отвечает на вопрос «Как учить?». Дидактика как общая теория обучения и образования рассматривает наиболее общие положения и закономерности обучения любому предмету. Вместе с тем, преподавание каждого предмета может иметь свою, и существенную специфику, определяемую целями, содержанием, особенностями усвоения обучаемыми конкретного предмета и другими факторами. Эта специфика учитывается в предметных методиках, или частных дидактиках — отраслях педагогики, исследующих закономерности преподавания и усвоения конкретных дисциплин. Но если школьная дидактика разработана достаточно хорошо, то вузовская дидактика реально начала складываться только в последние 20—30 лет и полностью как самостоятельное научное направление еще не оформилась.
Дидактика как отрасль педагогики, имеющая свой предмет, свои области исследования и решающая свои, четко очерченные вопросы, имеет и свой понятийный аппарат. Наиболее важными понятиями дидактики являются:
  • процесс обучения, т. е. целенаправленный процесс взаимодействия преподавателя и обучаемых, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие учащихся;
  • принципы обучения, в частности, принципы наглядности, действенности, преемственности и последовательности обучения; связи чувственно-образной и языковой

картин мира конкретной предметной области; опережающего предъявления требований и некоторые другие;
  • содержание образования представляет систему знаний, умений и навыков в конкретной предметной области;
  • методы обучения — способы взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемых;
  • формы организации обучения или способы организации взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемых. Существуют дневные и вечерние формы обучения; очное и заочное (дистантное) обучение и другие формы.

Формы организации обучения определены Уставом учебного заведения, и их выбор, как правило, не входит в компетенцию преподавателя. Что же касается методов обучения, то их выбор целиком в сфере компетенции преподавателей, и умение педагога выбрать метод обучения, адекватный целям и задачам педагогического процесса, является одним из показателей педагогического мастерства.
Все методы обучения принято классифицировать по трем основным группам, которые разделяются на подгруппы:
  1. Группа методов организации учебно-познавательной деятельности.

По источнику передачи и восприятия информации различают:
  • словесные (объяснение, рассказ, беседа, лекция);
  • наглядные (иллюстрации, демонстрации);
  • практические (опыты, упражнения, учебно-производственная практика).

По логике передачи и восприятия информации:
  • индуктивные (от частных явлений и понятий к общим понятиям);
  • дедуктивные (от общих понятий к частным понятиям и явлениям).

По степени самостоятельности мышления обучаемых при овладении ими знаниями:
  • репродуктивные;
  • проблемно-поисковые (научно-исследовательская работа студентов, учебно-исследовательская работа студентов).

По степени и методу управления учебной работой обучаемых:
  • учебная работа под непосредственным руководством преподавателя;
  • самостоятельная работа учеников (с книгами и другими источниками информации; лабораторные работы).
  1. Группа методов стимулирования и мотивации учебнопознавательной деятельности.

По методам стимулирования интереса к учению:
  • познавательных, ролевых и деловых игр;
  • учебных диспутов, дискуссий, проблемных ситуаций, клинических разборов;
  • создание эмоционально-нравственных ситуаций.

По методам стимулирования чувства долга, ответствен-
I ности:
I — убеждения в значимости;
  • предъявление требований;
  • поощрения и порицания;
  • упражнения в выполнении требований.
  1. Группа методов контроля и самоконтроля в процессе обучения.

По методам устного контроля и самоконтроля:
  • фронтальный опрос;
  • индивидуальный опрос или собеседование;
  • устные зачеты, экзамены;
  • программированный опрос;
  • устный самоконтроль.

Методы письменного контроля и самоконтроля:
  • контрольные письменные работы;
  • письменные зачеты, экзамены;
  • программированный письменный, в том числе тестовый контроль;
  • письменный самоконтроль;
  • автоматизированный (машинный) тестовый контроль и самоконтроль.

По способам практического контроля и самоконтроля:
  • контрольные лабораторные работы;
  • контрольные практические задания.

В этой классификации собраны основные методы обучения и контроля за его результативностью. Жизнь, безусловно, богаче. Но для многих предметов и кафедр существуют свои, нередко традиционные и устоявшиеся методы обучения и контроля, которые в рамках данных предметов и кафедр начинают рассматриваться как нормативные. Однако жизнь течет, метут изменяться задачи обучения, появляться новые цели (например — новые специальности, по которым гото-
вит данное учебное заведение), и обязанность преподава- I теля своевременно отбирать и апробировать методы обучения, соответствующие новым целям и задачам обучения. I
Опыт ведущих медицинских вузов страны действитель- | но позволяет выделить основные нормативные виды педа- i готической деятельности кафедр:
  • описание целей обучения и воспитания в терминах профессиональной деятельности; их качественная и мотивационная характеристика, соответствие необходимым знаниям и умениям, указанным в квалификационной характеристике;
  • соотнесение каждого элемента учебного процесса с задачами профессиональной подготовки обучаемых;
  • построение логико-дидактической системы содержания обучения по данной дисциплине, курсу, теме, занятию;
  • определение оптимальной последовательности изучения тем курса и построение системы занятий;
  • определение оптимальных организационных форм и методов проведения занятий; соответствующих техничес- , ких средств;
  • подготовка заданий (в том числе тестовых) на выяс- | нение исходного уровня подготовки студентов;
  • составление задач и других заданий для обучения профессиональным (в том числе познавательным) видам деятельности;
  • составление заданий и тестов, в том числе и экзаменационных, для выяснения конечного уровня знаний и сформированное™ степени умений студентов;
  • учет социально-психологических и психогигиенических факторов, влияющих на продуктивность учебной деятельности студентов, и минимизация негативных факторов;
  • создание учебников, учебных и наглядных пособий для построения и реализации педагогической системы | кафедры.

Эти элементы, как нормы педагогической деятельнос- ™, требуют соответствующего документально-методического обеспечения. Практика показывает, что удобнее методически обеспечивать не каждое отдельное занятие, а целостную учебную тему, взятую, например, с выделением конкретного клинического синдрома, с изучением отдельно взятой системы или патофизиологического пропесса
В целом же структуру методических указаний по обеспечению учебной темы можно представить в следующем виде:
  1. Название учебной темы.
  2. Цель (или цели ее изучения). Они устанавливаются с соблюдением требований к объективному заданию обучения:

а)              соответствие социальному заказу (квалификационной характеристике);
б)              воспроизводимость целей обучения, то есть реальность их достижения в конкретных условиях расписания;
в)              определенность целей обучения. Во-первых, однозначность понимания целей преподавателем и студентом достигается их описанием в терминах деятельности студента Во-вторых, сами цели могут быть различны: теоретические - знание клинических синдромов, приемов диагностики, принципов лечения; практические — умение выявить проблемы больного, выполнить практически лечебные или диагностические манипуляции; в отдельную группу выделяются логические навыки, например умение организовывать сестринский процесс у больных с данным заболеванием;
г)              диагностичность целей обучения, то есть описание их в уровнях усвоения знаний (общие представления — 1; конкретные знания — 2; практические и логические умения и навыки — 3) и уровнях новизны («старый», известный материал — 1; частично новый — 2; новый материал — 3).
  1. Интеграция темы. Термином «интеграция» обозначаются существующие содержательные, логические и (или практические) внутри- и межпредметные саязи. В интеграции темы принято различать:

а) истоки — или связи с предшествующими предметами, разделами, темами;
6} выход — или связи с последующими предметами, разделами и темами;
в) комплексирование — или межпредметные и (или) внут- рипредметные связи данного этапа обучения.
  1. Отбор содержания учебной темы с его структурированием. То есть выделяются учебные элементы, определяются уровни новизны и усвоения. При этом используются методы графологического структурирования, табличного (или матричного) представления.

  1. Распределение учебных элементов по организационным формам и методам обучения (лекции, практические занятия, самоподготовка, УИРС, НИРС и др.).
  2. Составление методических разработок, входящих в учебную тему лекций и практических занятий. Рекомендуется составить два вида методических разработок: для преподавателя и для студента. Методическую разработку занятия (практически — его сценарий) рекомендуется составлять по следующей схеме (таблица 1).

Таблица 1

В план занятия обязательно вводятся этапы исходного и конечного контроля уровня знаний студентов. Уровень должного усвоения определяется из таблицы учебных элементов. В план вводится один или несколько этапов самостоятельной работы студентов с четким заданием по ним. Подведение итогов и гласная оценка деятельносга каждого студента — также необходимый этап плана. Одной из эффективных форм управления самоподготовкой студентов является использование в задании на дом ориентировочной карты, которая составляется по следующей схеме (таблица 2).
Таблица 2

Даже опытные преподаватели и с большим стажем работы, обновляя методическое обеспечение отработанных ими тем занятий или разрабатывая новые темы, готовятся к занятиям и пишут методические разработки. Для начинающего преподавателя их написание является абсолютно необходимым элементом профессиональной подготовки.

Источник: Под ред. А. Ф. Краснова, «Сестринское дело, том 1» 2000

А так же в разделе «  Основы дидактики »