Развитие личности человека включено, на наш взгляд, в его общее психическое развитие. Многие факты, которые некоторые психологи связывают с развитием личности, вполне соотносимы с данными, касающимися общего психического развития, а в ряде случаев по своему описанию они почти совпадают (это относится, например, к трех-, семи- и шестнадцатилетнему возрасту).

Так, J1. И. Божович, специально изучавшая процесс формирования личности в детском возрасте, в своих последних работах сформулировала ряд положений, относящихся к тем централь ным психологическим образованиям, которые, с ее точки зрения, характеризуют личность ребенка от 1 года до 17 лет. Личностным новообразованием первого года жизни ребенка являются «мотивирующие представления», которые освобождают его от «диктата» внешних воздействий и превращают его в субъекта деятельности. Центральное новообразование у ребенка 3 лет — «система Я» и рождаемая ею потребность действовать самому (требование ребенка «Я сам»). У ребенка 7 лет личностным образованием служит сложившаяся у него внутренняя позиция, когда ребенок начинает переживать себя в качестве социального индивида. В подростковом возрасте таким образованием выступает способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а в юношеском (15—17 лет) — осознание своего места в будущем, своей «жизненной перспективы»19.

А. Н. Леонтьев, полагавший, что ядром личности является определенная иерархия соподчиненных друг другу мотивов деятельности человека, на основе ряда исследований выдвинул предположение, согласно которому эта иерархия впервые обнаруживается у ребенка в дошкольном возрасте20.

Согласно нашему пониманию личность — это человек, обладающий определенным творческим потенциалом. В этом русле рассмотрим основные вопросы происхождения и развития личности детей.

Личность ребенка действительно возникает в дошкольном возрасте — после 3 лет, когда ребенок становится субъектом сознательной деятельности. Однако возникновение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него устойчивых и соподчиненных мотивов (хотя и это очень важно), а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте интенсивно развивается воображение как основа творчества, созидания нового.

Внутреннюю связь творчества с воображением выделяют и подчеркивают многие психологи. Так, Л. С. Выготский писал: «...Все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека... является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении». И далее: «...В каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека»21.

На наш взгляд, основные этапы становления личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей и, следовательно, от развития его воображения. Что такое воображение? Исследованию этой проблемы посвящены многие философские, эстетические, психологические и педагогические работы. Однако до сих пор отсутствует приемлемая полидисциплинарная теория воображения, концентрирующая в себе совокупность наиболее важных материалов.

В философско-логической области наиболее интересную характеристику воображения можно найти, по нашему мнению, в трудах Э. В. Ильенкова. Согласно его работам в истории общества воображение развивается как универсальная способность человека, позволяющая ему правильно видеть то, что действительно есть в мире, как умение видеть мир во всем многообразии предметов и их качеств. В актах познания воображение позволяет соотносить усвоенные общие знания с единичным фактом (иными словами, соотносить и связывать абстракции с чувственным материалом).

Воображение обеспечивает как бы замыкание абстрактного знания на частный факт, общего на единичное, что дает решение той или иной задачи, недостижимое чисто абстрактными мыслительными средствами. В поле воображения единичный факт предстает в таком ракурсе, в котором начинает выступать его всеобщий характер. Воображение позволяет видеть индивидуальность факта в свете всеобщего и, наоборот, индивидуализировать общее знание, так сказать, «с умом», не по штампу, а творчески.

Воображение сразу схватывает факт в его всеобщем значении, в целом, не производя еще его детального анализа. Воображение — это способность видеть целое раньше его частей. Творческое мышление постоянно опирается на живое целое, данное в воображении, производя его детальный анализ средствами абстракции.

К сожалению, эти принципиально важные положения не получили адекватного и развернутого раскрытия на психологическом материале. Вместе с тем в современной психологии имеется много данных, которые позволяют гипотетически описать возможный процесс функционирования воображения.

Прежде всего благодаря воображению человек создает что-то новое: новые образы и мысли, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, что еще не существовало. Воображение противопоставляется в жизни человека процессу прямого подражания, репродуцирования, имитации. Но нечто новое всегда, так или иначе, связано с реально существующим (в этом смысле со «старым»), которое подвергается более или менее глубокому преобразованию.

Как возможно в процессе воображения создание нового на основе преобразования существующего? В психологии известна такая характерная черта образов представлений об окружающем, как их гибкость и динамичность, позволяющая человеку расчленять разные свойства своих образов, а затем объединять их. Эта черта образов служит предпосылкой воображения. Какое-либо свойство своего образа человек может отделить от других свойств, а затем перенести его на такой образ, который сам по себе им не обладает, тогда и возникает новый образ. Если, руководствуясь этим новым образом, человек сможет преобразовать какой-либо реальный предмет, то появляется и новая вещь. «Муки творчества» как раз и связаны с воплощением новых образов. JI. С. Выготский считал, что это и есть подлинная основа и движущее начало творчества.

Известно, что имеющаяся у человека символическая функция заключается в том, что он первоначально выделяет, а затем замещает характерные особенности одного предмета каким-либо другим предметом, который начинает выполнять в деятельности этого человека некоторые общие функции исходного предмета. Один предмет становится средством воплощения свойств другого, выступая при этом как его эталон или мера (например, шкала твердости предметов, которая служит эталоном твердости самых разнообразных реальных вещей, или ее символом). В символах выражается всеобщность (сущность) некоторых реальных предметов.

Символы, на наш взгляд, служат основанием для создания человеком различных моделей предметов (эти модели могут иметь вещественную, графическую и словесную формы). Модели — это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения предметов выражены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего (т.е. чувственного и абстрактного), при котором на первый план выдвинуто общее, существенное.

Воображение является основой символического замещения: они неразрывно связаны друг с другом. Воображение позволяет человеку выделять, переносить и выполнять существенные функции одних предметов в каком-либо другом предмете или символе (предметное «тело» самого символа этих функций не имеет). Возможность человека строить символы направляет его на создание качественно новых образов и предметов, не замыкаясь в кругу мелочных и пустяковых нововведений.

Создание новых образов и вещей всегда считалось творческим актом человека, который реализуется такими взаимосвязанными способностями человека, как воображение, символическое замещение и мышление. В своей координации они направлены прежде всего на обеспечение творческих возможностей человека.

Отметим, что воображение наиболее интенсивно развивается в недрах художественного сознания людей, которое находит свое выражение в разных видах искусства. Искусство развивает воображение людей как «всеобщую универсальную человеческую спо собность, то есть способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности и познания — и в науке, и в политике, и в быту, и в непосредственном труде»1.

Так, ученому важно обладать развитым эстетическим чувством красоты, возникающим благодаря воображению, чтобы «верно схватывать образ “целого”, до того как будут “проверены алгеброй” все частности и детали этого “целого”, до того как это конкретное целое будет воспроизведено в мышлении в форме строго логически развитой системы абстракций»2.

Таким образом, творческое мышление опирается на силу воображения, которая сама развивается в сфере художественного сознания, в сфере искусства. Художественное и научное сознание людей тесно между собой связаны, а художественное и умственное их воспитание неотрывны друг от друга. Связь этих форм сознания и соответствующих видов воспитания определяется существенной ролью в них воображения.

Изложение материалов о развитии детского воображения целесообразно провести с учетом одного положения Э. В. Ильенкова, затрагивающего проблему генетической связи воображения со специфически человеческим восприятием предметов. «Уметь видеть предмет по-человечески, — писал Э. В. Ильенков, — значит уметь видеть его “глазами другого человека”, глазами всех других людей, значит в самом акте непосредственного созерцания выступать в качестве полномочного представителя “человеческого рода”... Это своеобразное умение как раз и вызывает к жизни ту самую способность, которая называется “воображением”, “фантазией”, ту самую способность, которая позднее в искусстве достигает профессиональных высот своего развития, своей культуры»3.

Такая важная особенность воображения, как «схватывание» целого раньше частей, позволяет индивиду «сразу», интегрально видеть предметы глазами «всех других людей» (в том числе и людей угасших поколений). «Он не вынужден для этого воображать себя на месте каждого из этих людей»4. Этим образ воображения существенно отличается от образов памяти и воспоминаний.

Видение предмета «глазами другого человека» является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поэтому генезис и развитие предметного восприятия, воображения и сознания тесно связаны друг с другом. Сознание невозможно без воображения, а само воображение «организует» восприятие (т.е. чув- » 1

Ильенков Э.В. О «специфике» искусства // Вопросы эстетики. — М., 1960. — Вып. 4. - С. 33. 2

Там же. — С. 40. 3

Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики. — М., 1964. - Вып. 6. - С. 60-61. 4

Там же.

ственность). Все они вместе служат основой творческой деятельности человека, порождающей его личность. Иными словами, с одной стороны, трудно что-либо сказать о личности человека, не раскрыв творческого потенциала его деятельности, с другой — один из существенных источников этого потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека.

Самостоятельное предметное действие и соответствующее восприятие складываются у ребенка на основе его совместного действия со взрослым при таком их общении, когда взрослый задает образец этого действия, контролирует и оценивает процесс его выполнения (ребенок в результате осуществляет его, опираясь на собственный образ). Это является психологической расшифровкой того выражения, которое мы привели раньше: ребенок «видит» предмет и «глазами других людей» (образ действия складывается у него при ориентации на общественно выработанный способ употребления предмета). Следовательно, воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия — оно позволяет ребенку уловить общий смысл действия, руководствоваться требованиями контроля за его выполнением, принимать оценку результата со стороны других людей. «Свертывание» всего этого в самостоятельном действии также происходит благодаря воображению, которое позволяет индивидуальному восприятию и действию иметь общественный и тем самым сознательный характер.

К сожалению, закономерности генезиса воображения и сознания изучены пока мало, хотя в области формирования предметного действия и восприятия ребенка накоплен большой фактический материал.

О связи развития воображения с игрой написано немало работ. Этот факт отмечается многими учеными и имеет принципиальное научное и практическое значение. Так, J1. С. Выготский полагал следующее: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление ребенка к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра»22.

Игра детей-дошкольников, особенно если она происходит при умелом руководстве педагогов-воспитателей, способствует развитию у них прежде всего воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы коллективных и индивидуальных игровых действий. С нашей точки зрения, как раз в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения — умение видеть целое раньше его частей (см. выше). Замысел — это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла.

Существенно следующее обстоятельство: в дошкольном возрасте наряду с игрой большую роль в развитии воображения играют художественная деятельность, конструирование, элементы труда и учения, которые реализуются средствами художественного, умственного и нравственного воспитания детей. Правда, эти средства первоначально имеют игровую форму, но вместе с тем они обладают своими особыми целями. Они взаимосвязаны и направлены на выполнение детьми различных действий, которые принято называть творческими (лепка, танцы, конструирование).

Е. Е. Кравцова в своей работе выявила две основные особенности воображения, отмеченные нами выше. Было установлено, что умение «схватывать» целое раньше его частей формируется у ребенка при выполнении так называемой режиссерской игры, когда он одновременно занимает позиции разработчика сюжетов, постановщика и исполнителя ролей (в этой игре ребенок может видеть свои поступки со стороны). В одном эксперименте, где дети должны были самостоятельно размещать картинки, часть испытуемых стремилась делать это, исходя из собственного целостного замысла23.

При обучении дошкольников умению предвидеть изменения в растущем цветке было обнаружено, что важным способом усвоения детьми этого умения служит построение ими (в словах и в рисунках) конкретного образа нового состояния растения. Это способствует развитию их воображения, образы которого помогают детям наблюдать за реальными изменениями объекта. В одной из работ исследовалась роль экспериментирования над объектами неживой природы в процессе решения старшими дошкольниками нескольких мыслительных задач; многие дети при этом самостоятельно открывали и формулировали простые регулярные изменения в природе.

Результаты этих и некоторых других исследований подвели нас к выводу о том, что дети дошкольного возраста способны к элементарным формам познавательного творчества наряду с художественным (по всей вероятности, они способны и к нравственному творчеству). Иными словами, взаимосвязанные виды воспитания дошкольников могут приводить в результате к развитию соответствующих форм детского творчества. Это означает, что именно в дошкольном возрасте у ребенка формируется каркас личностного уровня деятельности. К концу этого возраста дети могут стать субъектами, обладающими личностью.

Мы проследили генезис и становление исходных форм личности. Изложим наше понимание ее дальнейшего развития в школьном возрасте.

Между дошкольным и школьным периодами есть весьма существенные различия в общих условиях современной социально-педагогической организации жизнедеятельности детей. Деятельность дошкольников протекает в условиях, при которых дети еще не включены в жесткую систему занятий, — взрослые больше стремятся их воспитывать, чем обучать, а ребенок может выступать как субъект, которому нравится и приятно действовать именно так, а не иначе (например, дошкольники играют только по собственному желанию — заставить их играть невозможно). Все это способствует проявлению и развитию их творческих возможностей, т. е. их личности.

С первых дней пребывания в школе дети попадают (во всяком случае в нашей стране) в жесткую систему образования, в которой доминирует обучение, направленное по преимуществу на передачу школьникам знаний и на одностороннее культивирование у них репродуктивного мышления. Художественное, нравственное и физическое воспитание ущемлены и находятся на втором плане по сравнению с преподаванием «научных дисциплин». Школьников нередко заставляют учиться без их собственного желания: они большей частью лишь объекты учебно-дисципли- нарных воздействий системы образования. Эта система не создает тех условий, которые необходимы для развития творчества школьников, их личности.

Обновление нашего школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности.

Применительно к особенностям личности младшего школьника надо сказать следующее: в этом возрасте при создании необходимых условий для развертывания полноценной учебной деятельности дети могут овладеть основами разумно-теоретического, рефлексирующего сознания и мышления и общей ориентацией в «высоком» искусстве. Это очень значимо для раскрытия творческих возможностей и развития личности младшего школьника. Обновленное начальное образование может быть периодом формирования личности рефлектирующего субъекта.

В подростковом возрасте, соответствующем ступени неполного среднего образования, при благоприятных социально-педагоги- ческих условиях ведущим может стать тот тип деятельности, который формирует у подростков способность к гибкому общению в различных коллективах, основы практического сознания, ориен тацию в сфере нравственности. Все это, а также художественная деятельность способствуют развитию творческого потенциала подростков.

Наличие у подростков способности к общению, элементов практического сознания, общей ориентации в сфере нравственности и тяги к художественному творчеству служит хорошим основанием для осуществления ими таких сознательных действий, за которые подростки уже начинают нести моральную и дисциплинарную ответственность. В этом возрасте формируется личность сознательного и ответственного за свои действия субъекта.

Полному среднему образованию соответствует возраст раннего юношества, для которого характерна учебно-профессиональная деятельность. Посредством этой деятельности многие юноши и девушки осваивают ориентацию в своем ближайшем будущем и умение планировать его, приобретают способность к избирательному общению, рефлексию на свои моральные действия, критическое отношение к общественной жизни, стремление к художественному творчеству. К концу этого возраста молодые люди готовы сознательно совершать общественно значимые и общественно оцениваемые действия; пока только готовы, но уже и это может служить показателем высокого уровня развития личности. Такая готовность становится реальностью в позднем юношестве, когда молодые люди после окончания учебных заведений выходят в практическую жизнь со всеми ее сложными и часто непредсказуемыми требованиями, которые нельзя обойти, оставив в плане представлений. Здесь они сталкиваются с неожиданными ситуациями, в которых нужно искать и реализовать правильный выход, концентрируя возможности мышления, воображения, воли, нравственной стойкости. Данная сфера требует нравственных и гражданских поступков, именно в них выражается подлинный творческий потенциал молодого человека. Этот потенциал является показателем зрелости его личности.

И наконец, еще один вопрос, касающийся социально-психо- логической природы детского творчества. Раскрывая свое общее понимание личности, мы выше специально выделяли такую существенную ее черту, как создание чего-то нового в общественной жизни. В отношении к взрослому человеку это допустимо, но, естественно, к детям эта мерка не подходит. Как же здесь поступить? Предварительный ответ может быть следующим.

Некоторые специалисты применительно к аналогичному вопросу указывали На необходимость расчленения в творчестве «общественно-объективного нового» и «индивидуально-субъективного нового» (основания для такого расчленения имеются). Конечно, для детей характерно «новое» второго вида, но вместе с тем оно имеет прямое отношение к личности. В детском возрасте личность еще только формируется; в более или менее зрелой форме у ребенка она отсутствует (эту форму можно наблюдать лишь в позднем юношестве, и то далеко не у всех молодых людей). Но формируется и развивается личность человека посредством тех процессов, которые так или иначе связаны с творчеством, когда дети уже умеют находить нестандартные и оригинальные решения задач в художественной, познавательной и нравственной сферах.

Важно обратить внимание на особенности развития некоторых вундеркиндов, которые раньше, чем обычные дети, создают «общественно-объективное новое». К таким детям можно отнести, например, маленького Моцарта как музыканта-исполнителя и рано скончавшуюся русскую девочку Надю Рушеву, выставка рисунков которой, прошедшая после ее смерти, поразила не только широкую публику, но и профессиональных художников. Индивидуальное развитие этих своеобразных детей может во многом дополнить развитие личности у обычных детей, и то и другое необходимо для построения соответствующей теории.

Наше понимание развития личности детей, увязывающее его с развитием воображения, можно подкрепить следующим положением J1. С. Выготского: «Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготовляется творческим воображением, воплощающимся в настоящем»24.