Формирование понятий

  Теперь мы можем перейти к нашей очередной теме — «Формирование понятий», которая является логическим продолжением предыдущей темы — «Формирование действий» Понятия составляют одну из двух главных форм отражения объективного мира Второй формой являются чувственные образы восприятий и представлений Мы начнем с понятий, они четче, проще для изучения
Понятия составляют основную массу всех наук, усвоение понятий есть один из важных, главных объектов обучения на всех уровнях и в начальной школе, и в средней, и в высшей, и далее. Понятия рассматриваются как очень важный показатель умственного развития. Вопрос состоит в том, когда можно приступить к формированию понятий, как происходит это формирование, чтобы обеспечить наиболее успешный результат.
Исследования, посвященные формированию понятий, шли двумя путями- один путь — изучение процесса формирования понятий в систематическом школьном обучении. Другой путь — попытка
сформировать искусственные понятия в лаборатории. К искусственным понятиям прибегали потому, что хотели избежать влияния прошлого опыта, взять искусственное содержание понятий, которое не связано с обычным обучением. Эти пути различались и тем, что в школьном обучении содержание понятия разъяснялось сразу в том объеме, который считается доступным для понимания, затем школьникам предлагается выучить все, что относится к характеристике этого понятия по учебнику, затем начинают применять эти понятия к решению каких-то задач. В экспериментах же поступали так: составляли набор объектов, которые следовало объединить в понятия по каким-то определенным признакам. Составляли набор разных вещей: картинок и т. д. И нужно было найти общие признаки или для всех этих объектов, или для отдельных групп этих объектов. Совокупность общих признаков получала искусственное обозначение, чтобы слова естественной речи, связанные с очень многими ассоциациями (к тому же разными у разных людей), не помогали одним и не мешали другим, — одним словом, не загромождали бы эксперимент. Хотели получить образование понятий в чистом виде. Вот вещи, которые должны быть объединены по каким-то признакам, и вот новое искусственное слово, не связанное ни с какими ассоциациями естественной речи. Это не простая задача — найти искусственное понятие или название. Был даже создан метод специальной проверки бессмысленных слогов, которые должны были стать носителями новых понятий.
Эти два пути в исследовании понятий — существенно разные, потому что в лаборатории человек должен был сам составить себе понятие об этих вещах или о какой-нибудь части этих вещей, он сам должен был дойти до этого понятия. А в школьном обучении понятие сразу разъяснялось во всем своем содержании, затем заучивалось и далее применялось для решения задач, связанных с этим понятием. Казалось бы, совершенно разные приемы и подходы. Но поразительная вещь заключалась в том, что результаты получились в принципиальном смысле совершенно одинаковыми при исследовании процесса формирования понятий по этим двум разным путям. Причем они получились одинаковыми на самых разных материалах, какими бы понятия ни были: математические, географические, исторические, грамматические, — это для общего хода формирования понятий оказалось безразличным. Точно так же ока-
залось, что этот общий ход в целом одинаков в самых разных условиях, в самых разных странах, при самых разных контингентах как обучающихся, так и обучающих. Общим моментом этого процесса оказалось то, что содержание понятия усваивается очень посредственно. Особенно это поразительно для школьных понятий, потому что все это содержание излагается с самого начала и потом повторяется в течение многих лет. И оказывается, что только в результате 5-7 лет изучения, скажем грамматики, учащиеся доходят до того содержания понятий, которое им было изложено 7 лет назад, и вот на протяжении всех этих лет они медленно прибавляют к содержанию понятий один признак за другим. Такое же медленное усвоение понятий происходит и в лаборатории. Там это проявляется в том, что на одном возрастном уровне дети могут выделить 1-2 признака, через несколько лет — еще какое-то количество признаков, хотя им даются с самого начала и весь материал, и задача, и способы работы с самого начала одни и те же.
Значит, прежде всего является общей постепенность овладения содержанием понятия. Во-вторых, постепенно происходит и обобщение этого понятия. Обобщение выражается в том, что понятие лишь мало-помалу распространяется на те объекты, на те варианты материалов, к которым оно должно с самого начала полностью применяться. А применяется оно лишь постепенно расширяя границы этого материала. Очень характерно, что на этом пути в понятие включается не только то, что действительно должно быть в него включено, но и целый ряд привходящих признаков, которые испытуемые приносят из своего житейского опыта. Поэтому на протяжении длительного периода появляется ряд таких гибридных форм, когда собственно научные признаки понятия сочетаются с житейскими Это сочетание бывает очень причудливым, и в свое время это очень радовало психологов, потому что они видели в этом проявление специфического психологического подхода к вещам, хотя в этом ничего, кроме слабости человеческой нервно-психической деятельности, не проявляется.
Наличие промежуточных скрещенных гибридных форм даже потом, когда понятие освобождается от этих житейских признаков, сказывается в том, что понятие долгое время лишено внутренней структуры, т е в нем существенные и несущественные признаки комбинируются между собой на равном основании. Значит, пет
того, что называется иерархией признаков, т. е. нет выделения главных признаков и подчинения им каких-то второстепенных признаков, которые тоже относятся к понятию, но все-таки являются менее существенными для характеристики содержания этого понятия.
Так как подобные результаты повторялись у разных исследователей, в самых различных исторических условиях и на самом разном материале, то, естественно, пришли к такому заключению, что, очевидно, в этом сказывается какая-то внутренняя закономерность самого процесса. Если внутренний закон, стоящий за такой картиной сегодня, неизвестен, все-таки нужно думать, что он есть, поскольку он всегда и жестким образом проявляется в самых разных руках, на разном материале, в разных условиях, с разным контингентом испытуемых — мы всё время видим одну и ту же картину. А если такой закон есть, то обучение должно считаться с ним.
Например, до недавнего времени считалось, что настоящее понятие, т. е. понятие в строго логическом смысле, становится возможным только с 11-12 лет. Во-первых, это означало категорическое запрещение формировать понятие в более раннем школьном возрасте. Вы будете детям говорить одно, а они будут строить свои квазипонятия, псевдопонятия, так как не могут точно уловить сказанного вами. Поэтому нужно давать им не полное понятие, а лишь приближение, какую-то иллюстрацию, материал более простой, который они потом, когда станут старше и умней, смогут понять и осознать. Это — определенное указание к тому, как строить педагогический процесс. А с другой стороны, возникает вопрос: почему понятие связано с возрастом 11-12 лет? Ведь это же возраст полового созревания Начинаются глубокомысленные догадки, что половое созревание связано с образованием понятий, а у более невинных младенцев понятие не образуется, до этого им еще далеко. Значит, только с понятием добра и зла возникают и настоящие понятия. Как видите, этот факт имел колоссальное значение для теоретических рассуждений и для практики организации обучения. С этим трудно было что-нибудь сделать до тех пор, пока, не думая о всех этих больших проблемах, мы не воспользовались методикой поэтапного формирования понятий.
Когда мы решили перейти к формированию понятий, то это выглядело таким образом: умственное действие — только одна сторона процесса, а другая сторона — это образы вещей и понятия об
этих вещах, которые формируются в результате действия с этими вещами. Нам надо было перейти от формирования действий к формированию образов тех объектов, с которыми это действие производится. Мы построили свою методику таким образом: для всякого понятия имеется характерный признак, который это понятие отличает от других, и мы выделили такие признаки и ознакомили с ними испытуемых.
Во-первых, испытуемый должен Мыщ установить наличие или отсутствие этого признака в объекте и да атр|М основании вместе с другими признаками отнести его к данномудонятию, подвести его под данное понятие, т. е. опознать этот объект как относящийся к этому понятию. Научно это можно выразить таю признаки должны быть необходимыми и достаточными, и никаких признаков более не требуется. Не должно быть таких признаков, с которыми испытуемый не работает, т. е. которые он должен просто заучить, чтобы знать, что вообще-то эти объекты обладают такими-то свойствами, но он этими свойствами не пользуется. И как это ни странно, даже в таких вещах, как математика, в ее школьных курсах очень часто указываются такие признаки фигур или чисел, которые вообще-то свойственны им, но которыми испытуемый на этом уровне усвоения пользоваться не может. Но зачем их тогда включать? Чтобы только загромождать голову, чтобы их просто знали? Вот мы этих «вообще знаний» не допускаем, а берем только те признаки, с которыми работаем на данном уровне использования определенного понятия.
Во-вторых, эти признаки должны быть расположены на ориентировочной карточке столбиком и под номерами. Это не всегда простое дело, потому что очень часто о любом понятии учащемуся хотят рассказать как можно больше, много такого, чем учащийся пользоваться пока не будет. Это должно быть исключено. Это первое. Второе: мы подбираем материал заданий (предметные типы самого материала, типы логические и типы психологические); на каждый тип дается много вариантов задач в разных комбинациях и ситуациях. Так как эти материалы получаются очень объемными, мы Должны заранее организовать их подачу и порядок постановки заданий. Ни в коем случае не полагаться на то, что придет в голову в момент эксперимента.
Принцип подбора материала должен быть принципом психологическим. Его впервые установил Павлов в опытах на собаках, но
он действует по отношению к любым существам. Это принцип контрастности, а не принцип легкости или трудности, потому что даже сама легкость или трудность должна использоваться как контрастность, т. е. сначала дается самое легкое задание, а потом — очень трудное, чтобы испытуемый включился в работу с полным вниманием. При этом вы указываете и признаки, с помощью которых испытуемый может решить трудную задачу, если будет действовать согласно вашим указаниям. После этого ему дается материал, а карточка лежит перед ним. На следующей ступени карточка убирается, и он только проговаривает содержание карточки. Потом испытуемый переходит в умственный план, экспериментатор указывает только номер признака. Таким образом мы держим этот внутренний процесс испытуемого под контролем, не даем ему протекать, как он сам захочет. Ну и наконец, мы даем задание и получаем конечный результат. Вот такое формирование этих понятий дало совершенно неожиданные результаты.
Во-первых, оказалось, что те самые школьные понятия, которые считались доступными в возрасте 11-12 лет, могут быть воспитаны у детей 7 и даже 6 лет, т. е. на целый период жизни раньше, на целый период интеллектуального развития. Потом оказалось, что понятия формируются безотказно у всех испытуемых, в то время как при обычных условиях, в школах, всегда наблюдается большой разброс по успеваемости, т. е. у одних процесс идет очень легко и быстро, у других он, наоборот, растягивается или совсем не удается. Словом, получается очень большой разброс по успеваемости — от полностью неуспевающих до круглых отличников Это различие всегда объясняется различием в способностях. И казалось, что вроде это естественное объяснение. Ведь различие это существует, другое дело, как мы понимаем эти способности. А тут оказалось, что никакого различия в способностях нет. Конечно, здесь тоже сказывается, что одни дети усваивают понятия намного легче, чем другие, но у всех образуется требуемое понятие с очень небольшими различиями во времени между совсем слабыми и очень сильными. Это различие условно: как, например, 92 и 99 (или 100) % успешности. Ведь при школьном обучении именно это качество колеблется в больших размерах, о чем свидетельствуют отметки. Это и есть разброс по успеваемости, т. е не только во времени, но и по степени, по качеству. В случае поэтапного формирования этого разброса не получается, получается сразу нужное качество, и это понятно. Ведь испытуемый действует строго по инструкции, по карточке, он не может пропустить никакого признака, он не может привнести что-то свое, он действует строго по предписанному ему алгоритму Здесь нет и не может быть никаких промежуточных гибридных образований. Понятия усваиваются сразу во всем составе своих признаков и только в том составе, который указан в тех соотношениях этих признаков, которые тоже указаны. Процесс идет несравненно легче, так как предварительного заучивания, действия по памяти потом с этим материалом нет. Ученик действует по карточке, она лежит перед ним, заучивать нечего, карточка отбирается лишь тогда, когда он сам перестает ею пользоваться, а если он что-нибудь забудет, снова может вернуться к карточке. Потом она совсем отнимается, но только тогда, когда она уже не нужна. Здесь выпадает процесс предварительного заучивания и вместе с тем обеспечивается полное усвоение действия. И понятия, которые таким образом формируются, это не понятия, о которых ученик может рассказать, но не может их использовать, что часто бывает, а здесь они с самого начала носят действенный характер и формируются на всем диапазоне материала, и материала гораздо более широкого, чем в обычных классах. И сам процесс происходит гораздо легче и скорей.
Мы уже подходим к критике того, что же мы имеем в обычном процессе, при школьном обучении и в экспериментальном обучении. Все дело заключается в том, что процесс, происходящий в голове учащегося, оказывается неуправляемым. Вот, скажем, учитель разъясняет понятие Затем он проверяет, как ребята поняли Для этого он вызовет одного, другого ученика Тот ему словесно перескажет то, что объяснял учитель После этого идет заучивание. Что ребенок делает, когда он заучивает, — это тоже остается нерегла- ментировапным, потому что самое большее то, что он повторяет правило, пытается в нем разобраться А как он пытается разобраться, этого же никто не прослеживал. Значит, процесс остается неуправляемым. Когда дети приходят в школу, учитель проверяет, что они усвоили Оказывается, что и тут существует большой разброс. Используется прекрасная возможность сослаться на способности. А процесс-то оставался неуправляемым. Вот и оказывается, что вы задаете ребенку решить какую-то задачу, а у него указания учебника и указания жизненного опыта иногда путаются и он не знает, что
ему делать. Когда мы берем этот процесс в более жесткие рамки, то он начинает протекать совершенно иначе. И тогда снимается тот чрезвычайно глубокомысленный вопрос, каким образом половое созревание связано с формированием понятий. Все зависит от того, как организуется сам процесс формирования этих понятий.
Еще один важный факт, который здесь нужно отметить: традиционная методика обучения сначала разъясняет новое понятие, затем оно дается на выучивание, потом идет его применение сначала к решению типовых задач, а затем применение на практике. Если вы не знаете других возможностей, то такое построение учебного процесса представляется разумным, и я хотел бы вас предостеречь против чересчур пренебрежительного отношения к современной методике обучения. Если не знаешь ничего другого, то все кажется очень разумным, потому что вы же должны разъяснить новое задание. Чтобы пользоваться им, школьник же должен его сначала усвоить, ведь как же он им будет пользоваться, если он его не усвоил? Значит, надо дать заучить. Ну а дальше закрепить его на типовых задачах, где нужные понятия выступают наиболее отчетливо. И только после этого можно переходить к широкому многообразию задач, которые встречаются на практике. Все это логично и правдоподобно, но, к сожалению, действительность не всегда логична.
Поэтому в отношении правдоподобного процесса обучения можно поступать несколько иначе. Можно производить усвоение не предварительным заучиванием с последующим применением заученного по памяти Э го усложняет и ограничивает дело, потому что объем того, что вы можете заучить одновременно, очень небольшой А вот если вы пользуетесь непроизвольным запоминанием в планомерно формируемом действии, тогда получается совсем другой результат Оказывается, что объем того, что можно дать на карточке, даже трудно определить. Как пример можно привести карточку для уяснения некоторых юридических понятий. Объем информации, содержащейся на этой карточке, очень велик, и заучить его просто невозможно. Но если карточку не просто дать на заучивание, а разъяснить, как ею пользоваться, а затем дать ряд задач на применение всей информации, содержащейся на этой карточке, то такая карточка усваивается за полтора часа занятий, а затем люди перестают сами на нее смотреть при последующем решении задач. Так что объем того, что доступно непроизвольному запоминанию, в действии несравненно превосходит то, что мы себе раньше представляли. Это во-первых.
Во-вторых, само усвоение не так уж трудно: ведь информация у тебя перед глазами. Туг же идет ее применение — жестко, по определенной системе. Этим непроизвольным запоминанием раньше пользоваться боялись. Американцы называют это запоминание случайным, т. е. запоминается что-то само по себе, случайно. Так что и тут можно понять опасения традиционного обучения. Ведь нельзя же строить весь учебный процесс, рассчитывая на что-то случайное. Но дело в том, что непроизвольное запоминание можно сделать неслучайным благодаря систематическому применению специальных материалов к решению задач, производимому до тех пор, пока учащиеся сами не перестают пользоваться этим материалом на карточках.
Теперь несколько слов относительно того, что же мы получаем. В конце процесса систематического поэтапного формирования понятий очень ясно выступает своеобразное явление, отмечаемое во многих прежних исследованиях. Это вот что: едва человек знакомится с предъявляемым ему новым материалом, как он сразу видит данное понятие. Например, он видит существительное. Но существительное же нельзя видеть, можно видеть написанное слово, но что оно есть существительное — это ведь его понятийная характеристика. Но ученик-то видит существительное, т. е. возникает картина непосредственного видения. Это описывалось и старыми авторами, у них это получалось в результате стихийного процесса Ну а что же такое непосредственное восприятие объекта как воплощения какого-то понятия'' Процедура формирования заключается в последовательном выделении в объекте существенных признаков с общим выводом, что по совокупности этих признаков данный объект принадлежит к такому-то понятию или не принадлежит к нему. Процесс происходит последовательно, а сменяется он так называемым симультанным одновременным процессом, т е. как будто объект выступает сразу в совокупности этих самых признаков. Как себе представлять такой механизм? Очевидно, такой механизм заключается вот в чем когда мы проводим систематическое исследование объектов, относящихся и не относящихся к кругу данного понятия, то получается выделение системы признаков, которые образуют так называемый динамический стереотип Это понятие ввел Павлов Оно заключается в том, что система признаков, которая устанавливается
сначала последовательно с общим заключением, получает свое нервное отображение, которое Е. Н. Соколов очень хорошо назвал «нервной моделью стимула». Павлов установил, что эта модель, динамический стереотип, имеет очень интересное свойство, а именно: вы можете ее возбудить не в порядке от первого признака к пятому Если дать, например, один третий признак, то все равно возбуждается вся эта модель. И вот когда испытуемый знакомится с новым предложенным ему материалом, с новым объектом, когда он наталкивается на один из этих характерных признаков, у него сразу возникает динамический стереотип, который означает чувствительность ко всем входящим в него признакам, т. е. дальше процесс согласования или несогласования протекает сам. Правда, здесь возможны и ошибки по принципу «мне показалось».
Например, у детей при обучении получается так: у них сталкиваются знания об объекте и те воспринимаемые признаки объекта, которые они получают при обучении. Это можно выразить словами: «Кажется, что так, а на самом деле не так». При дальнейшем обучении при предъявлении признаков дети сразу видят так, как соответствует понятию, потому что они сразу в этих вещах выделяют отличительные признаки и объекты выступают в своих понятийных характеристиках.
В дальнейшем мы увидим, что и наше восприятие является не зеркальным отображением, а результатом деятельности с объектами и опознанием объектов как обладающих какими-то отличительными чертами.

Источник: Гальперин П. Я., «Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов.» 2002

А так же в разделе «  Формирование понятий »