Теперь мы переходим к заключительному разделу третьей части нашего курса В каждом процессе ориентировки обязательно участвует момент контроля. Это очень сложный и общий процесс. Речь идет не только о контроле, но и о регулировании исполняемого нами действия Сначала мы намечаем план своего действия, потом
приступаем к исполнению этого действия. Исполнение обязательно должно регулироваться: оно контролируется и в случае нужды поправляется. Это необходимо даже на уровне машин, изготовляемых человеком, потому что машины вне человеческого общества не существуют. Но это необходимо и для организмов, потому что все такого рода системы при работе быстро изнашиваются и вследствие износа могут привести к сбою. Поэтому всякая такая система требует регуляции.
Моментами регуляции являются контроль за исполнением и в случае отклонения от заданного образца — оценка этих отклонений, наметка поправок и выполнение действий с учетом этих поправок. Наконец, более высокий уровень того же процесса заключается в том, что не только исполнение контролируется, но и сам план. Потому что если при исполнении сделано все то, что намечено, а ожидаемый результат не получен, значит, план был недостаточен. Для нас как психологов это особенно важно, потому что когда мы намечаем заранее схему полной ООД (ориентировочной основы деятельности), то для нас очень важно установить, а действительно ли она является полной. Нам может казаться, что она очень полная, а для испытуемого она оказывается недостаточно полной. Если он будет что-то делать и в конце концов выкарабкается сам или при нашей помощи, то мы ничего не узнаем.
Мы должны заставить испытуемого действовать строго по построенной схеме. Если он действительно строго ей следует, особенно в материализованной форме, полностью доступной контролю, и при этом не достигает заданного результата, тогда мы обнаруживаем свою ошибку Одна диссертация была выполнена на материалах изучения действий нормальных детей, детей с задержкой умственного развития двух степеней (легкой и тяжелой) и детей-олигофре- нов. В протоколах обследования детей, имеющих задержку умственного развития, написано, что они могут разумно проследить какой- то процесс и выполнить его правильно. Более того, они начинают запоминать то, чего раньше не запоминали. Это не простое дело — развернуть действие так, чтобы оно стало доступно испытуемому. Взрослые люди уже привыкли к такой степени сокращения действий, что им кажется странным, как другие этого не понимают. А при обучении действие лучше разворачивать на большое количество операций (отрезков), добиваясь от детей выполнения нового действия поэтапно на отдельных отрезках, а после их освоения — уже целиком.
Итак очень важно установить контроль за выполнением плана. Вы строите план и заставляете испытуемого строго следовать этому плану. Если он не достигает нужного результата, то виноват не он, а вы, так как построили недостаточную для него схему. Значит, контроль представляет собой необходимую и важнейшую часть всякого действия, даже на гораздо более низком уровне, чем уровень действия субъекта, а уж для действия, которое обеспечивается ориентировкой в окружающей обстановке, это, безусловно, необходимая вещь. Этот предельно общий компонейт ориентировочной деятельности и есть то, что мы обычно называем вниманием. И сейчас мы переходим к учению о внимании.
Внимание
Внимание — необходимое и важное условие успешной деятельности, причем не только человека, но и животных. Раньше считали, что это самое главное условие. Мы полагаем, что оно не единственное главное, но, несомненно, очень важное условие успешности, в частности, процесса обучения. Что же такое это внимание? Еще в XIX веке пытались понять суть внимания. Ведь мы видим только внешнее проявление внимания, только явление. А что скрыто за этим? Указывали, что за вниманием скрывается интерес, эмоции; говорили, что внимание совпадает с сознанием. Старые значения — например, «поле ясного сознания» — практически полностью совпадают с тем, что сегодня называется полем ясного внимания. Не было такого психологического процесса, к чему ни сводили бы внимание. В конце концов пришли к такому заключению: внимание — это не отдельная психологическая функция, а лишь характеристика любой психологической деятельности (ее направленность на свой объект и большая или меньшая сосредоточенность на своем объекте). Такое определение вы можете найти в современных отечественных учебниках. А вот в современных заграничных в связи с открытием особой системы головного мозга, от которой зависит активация деятельности, снова начали отождествлять внимание с общей активацией. Это подходит к тому, что называют сосредоточением, но тут говорят не о сосредоточенности, а об активации. Так вот, внимание там сплошь отождествляется с сознанием в целом, и в связи с тем, что сознание само зависит от активации, оно отождествляется с уровнем активации или бодрствования. Вышла недавно книга Е. Д. Хомской под названием «Мозг и активация». В этой книге внимание снова толкуется как уровень бодрствования, активации.
Но что мы выигрываем от того, что внимание отождествляется с сознанием? Все равно, что говорить о сознании в целом, о его уровнях. Мы просто заменяем слова, не раскрывая ничего нового, мы просто теряем внимание как некую специфическую особенность психической жизни. Мы тогда должны честно говорить: никакого внимания нет, а есть уровни бодрствования, активации. Можно, конечно, так говорить. Можно и нужно исследовать эти уровни активации, а все-таки внимание есть внимание. То же самое получается, если мы возьмем наше распространенное толкование, что внимание — это направленность и сосредоточенность. Опять же, какой смысл обозначать внимание как направленность и сосредоточенность для того, чтобы потом опять это внимание расшифровать подобным образом? Тогда нужно говорить, что есть сосредоточенность, изучать условия сосредоточения и т. д. Кстати сказать, юб этом говорят, но не изучают. Или говорят — направленность, ну а она-то чем вызывается? Опять же интересами, эмоциями, установками и т. д. Так и надо изучать эти вещи.
Самое печальное — это наша теоретическая беспомощность в этом вопросе. А что отсюда следует? Ведь внимание остается одним из самых главных условий успешности всякой деятельности. И там, где его недостает, мы все взываем к вниманию, наказываем за невнимательность А учитель в школе и папа дома всегда обладают средствами воздействовать на детей и наказать за невнимательность.
В конце 1972 года вышла книга Гоноболина «Внимание и его воспитание», рассчитанная на педагогов. В ней внимание трактуется как направленность и сосредоточенность. Очень много говорится о физиологических основах того, что, собственно, неизвестно, и затем даются советы по воспитанию внимания. В общем эти советы не противоречат здравому смыслу, но ничего, кроме этого, в них нет А здравый смысл хорош у себя дома, но уже на улице его недостаточно Если бы этого было достаточно, то не нужна была бы наука, а все можно было бы делать по здравому смыслу Это все равно, если бы вам сказали: очень важно быть здоровым, очень важно не отвлекаться, очень важен хороший пример, в частности родителей. Всё правильно. Но что вы с этим будете делать? Как это применить в жизни?
Между прочим, там говорится и о том, что очень важно приучить ребенка контролировать свою работу. Но говорится это между прочим, без объяснений. А ведь это сложная задача — уметь контролировать свою работу. Но там это не раскрывается. Там еще сказано: важно соблюдать порядок своих вещей. А почему? Потому что между умением найти вещь в комнате и найти ошибку в тексте есть большое внутреннее родство с точки зрения внимания. Все это не противоречит здравому смыслу, но по сути — это безответственность. Вы делаете вид, что советуете с точки зрения психолога, а на самом деле ничего толком не объясняете.
Итак, вопрос заключается в том, что следует понимать под вниманием? Если исходить из общей схемы, то дело обстоит очень просто, с одной очень важной оговоркой. Всякая деятельность, всякая отдельная единица деятельности имеет свою ориентировочную часть, исполнительную часть и, можно сказать, третье — контрольную часть, в которой повторяется и момент ориентировки, и момент исполнения, и соотнесения того и другого и т. д. Это кардинальная часть всякого действия субъекта. Но мы сделали бы большую ошибку, если бы отождествляли внимание и контроль. Зачем же называть тогда контроль вниманием? Тогда и нужно говорить именно о контроле, но не путать эти разные вещи.
Ведь не всякий контроль есть внимание Пока контроль остается внешним, предметным развернутым действием хотя бы в уме, он есть процесс контроля и сам требует внимания, которое прежде сложилось Но вот когда контроль становится, во-первых, обязательно идеальным действием, во-вторых, когда он сокращается и автоматизируется, — вот тогда он для нашего наблюдения, как внешнего, так и внутреннего, т. е. самонаблюдения, выступает как внимание. Значит, внимание есть не всякий контроль, а контроль, ставший идеальным, сокращенным, автоматизированным действием. В такой форме контроль превращается в то, что для нашего наблюдения выступает как внимание. А если мы это знаем, то можем не болтать и не давать дешевые советы относительно внимания, а планомерно воспитывать внимание там, где его не хватает
Вот такую работу мы относительно недавно выполнили, взяв для этого в качестве испытуемых детей, которые являлись выдающимися по невнимательности субъектами. Мы взяли учеников 3-го класса, потому что у них элемент невнимательности в определенных видах работы уже достиг большой, ясно выраженной степени. Он еще не распространился на другие виды деятельности, а сохранялся пока в письменных работах по русскому языку и арифметике. Это очень характерные дефекты во внимании: пропуски слогов в слове, перестановки букв, в арифметике это часто замена нужных знаков другими, неточное напиоание (даже при списывании) величин, цифр и т. д. Это очень характерная ошибка, возникающая не из-за незнания правила, а из-за невнимания.
Мы отобрали этих чемпионов по невнимательности, дали специально составленные тексты с ошибками. Ошибки эти были двоякого рода: одни — смысловые, а другие — по написанию. Пример смысловой ошибки: «Весною сняли с яблони обильный урожай яблок» (не весною — а осенью). Или: «С горы взбежал поток проворный» (не взбежал, а сбежал). Ошибки по написанию: «У Кати в тетради хорошие отлетки» (вместо — отметки).
Детям дали переписать текст и предупредили, чтобы они исправили имевшиеся в нем ошибки. Они переписали текст, исправили имевшиеся ошибки, но сделали много новых. Чтобы понять, в чем же дело, экспериментаторы дали им переписать еще раз тот же самый текст, но уже без ошибок. И сказали так: «Это тот же самый текст, только теперь в нем ошибок нет. Перепишите внимательно». Они опять сделали много ошибок. Когда начали выяснять, почему они так работают, то оказалось следующее: они схватывают лишь общий смысл фразы или отдельного слова, но не замечают частности. Они читают по смыслу. «У Кати в тетради хорошие отлетки». Ну ясно! Речь идет об отметках. Они улавливают общий смысл, они воспринимают предложение в целом, не расчленяя его, и поэтому не замечают в нем ошибок. Ну а когда сами пишут, то опять они имеют в виду смысл предложения в целом, а что в нем содержится частные ошибки, они не замечают.