Прежде всего обратимся к такому понятию, как профессионально важные качества педагога. Сам термин говорит о том, что это качества, важные, необходимые (или хотя бы желательные) для осуществления определенной профессиональной деятельности, повышающие вероятность ее успешности.
Например, известный специалист в области психологии учителя - Л.М. Митина называет более 50 личностных свойств педагога, являющихся важными для осуществления педагогической деятельности. Приведем некоторые из них (не в порядке значимости, а в алфавитном порядке): вежливость, вдумчивость, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость, гражданственность, гуманность, дисциплинированность, доброта, добросовестность, инициативность, критичность, логичность, любовь к детям, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство собственного достоинства, эмоциональность и т.д. при стержневой роли таких качеств, как направленность, уровень притязаний, самооценка, образ "Я" [35].
Если рассматривать эти личностные характеристики педагога в свете проблемы риска личностно-профессиональных деформаций, то можно предположить два возможных вектора развития этих качеств: их редукцию (уменьшение, усечение) и их гипертрофирование (чрезмерное, избыточное развитие). И тот, и другой вариант отражают утрату меры, отклонение от оптимального уровня развития того или иного качества, или совокупности качеств. Следует также иметь в виду, что качества, как правило, присутствуют в диаде: эмоциональность - рациональность; принципиальность - гибкость, адаптивность; общительность - замкнутость и т.д. Понятно, что абсолютная сбалансированность их в одном человеке маловероятна: о ком-то мы говорим, что он добрый, а о другом, что злой, о ком-то - общительный, а кого-то называ
ем замкнутым и т.п. И все же, когда качество "зашкаливает" или отсутствует вовсе, мы ясно ощущаем этот дисбаланс (хоть, возможно, так его и не называем).
Еще одно важное обстоятельство: качества развиваются не в одиночку, а в "связке": так, избыточное развитие какого-то из них "тащит" за собой какие- то близкие, родственные характеристики, а может стимулировать и развитие противоположных.
Для того чтобы эта мысль стала яснее, обратимся к примерам.
Так, если педагогу изначально были присущи доброта, впечатлительность, отзывчивость, то общение и работа с детьми трудной судьбы могут стимулировать дальнейшее развитие этих качеств, а также ответственности (гиперответственности) за судьбу своих подопечных, готовности к полной самоотдаче в работе с ними. Однако эти же изначально данные качества могут редуцироваться, приводя к развитию черствости, эмоциональной глухоты, невосприимчивости чужой боли. Подобные проявления являются сигналами эмоционального истощения, синдрома эмоционального выгорания. Они описаны в литературе как профессиональные деформации. Причем сам процесс развития этих качеств носит защитный характер и, как правило, не осознается личностью: работник подсознательно посредством этих качеств пытается минимизировать для себя последствия соприкосновения с чужими проблемами, болью, несчастьем.
Обратимся к другому примеру. Добросовестность, инициативность и ответственность. Вряд ли кто-то будет сомневаться в том, что эти качества являются профессионально важными в педагогической деятельности. Однако, будучи гипертрофированно развитыми, они приводят к невротизации личности учителя. Для того чтобы понять механизм такого, казалось бы, парадоксального их влияния, надо принять во внимание тот неоспоримый факт, что на результаты труда педагога опосредуются большим количеством не зависящих от него факторов. Понимание своей неконкурентоспособности в деле влияния на детские души по сравнению с улицей, средствами массовой информации, семейным укладом рождает у педагога чувство безысходности и собственного бессилия.
Дальнейшие рассуждения несколько уведут нас от темы профессионально важных качеств. Однако это отступление представляется оправданным, т.к. позволит нам понять глубину тех проблем, которые возникают, если обстоятельства не позволяют развернуться этим качествам или эксплуатируют их.
При описании состояния безысходности и бессилия часто используют понятие фрустрации (социальной фрустрированности). Оно выражает характерные особенности переживаний и поведения, вызываемые объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи
Состояния фрустрации различны и зависят от разных причин: силы фруст- раторов, значимости их действия, привычки к ним, индивидуальных особенностей. Реакции могут быть как активные, стенические (агрессия, фиксация, капризное поведение, уход в отвлекающую деятельность), так и пассивные, астенические (депрессия, регрессия). Но во всех случаях фрустрация сопровождается различными формами отрицательных эмоций; другими словами: фрустрация — это переживания, связанные с неудачей [35].
Наряду с такой трактовкой фрустрации, некоторые авторы оценивают ее не столь однозначно отрицательно, находя в ней и конструктивные эффекты. В частности, П.И. Сидоров и А.В. Парняков объясняют эти эффекты следующим образом: фрустрация обычно приводит к напряжению и интенсификации усилий человека для преодоления препятствий и достижения цели деятельности. Вызванное фрустрацией напряжение способствует сосредоточению человека на конкретном мотиве, действующем в данный момент. Все несущественное отходит на второй план, в результате усиливается привлекательность еще недостигнутой цели и происходит большая мобилизация сил для ее достижения.
В тех же случаях, когда препятствия слишком велики и интенсификация усилий к успеху не приводит, усилившееся напряжение может помочь человеку переоценить ситуацию, пересмотреть свои предыдущие действия и увидеть новые, ранее не замечаемые обходные пути достижения цели, или может обнаружиться альтернативная цель, вполне удовлетворяющая потребность. В этом случае фрустрация выполняет конструктивную функцию.
При конструктивной фрустрации не только восстанавливается временно утраченное психологическое равновесие, но и происходит развитие личности.
Устойчивость к фрустраторам - это определенная пороговая величина уровня напряжения, превышение которой приводит к деструктивным эффектам фрустрации. Такая устойчивость определяется понятием фрустрацион- ной толерантности.
Иными словами, толерантность к фрустрации - это способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психического равновесия [52].
Однако при отсутствии фрустрационной толерантности или при чрезмерной интенсивности фрустраторов возникает ощущение невозможности изменить существующую действительность или сколько-нибудь существенно на нее влиять. Это порождает два психологических следствия: с одной стороны, ри- туализацию собственных действий, а с другой, - усиливает и без того свойственное педагогам состояние эмоционального выгорания. Остановимся на этом подробнее.
Замечено, чем более человек убежден в собственных возможностях воздействовать на ситуацию, тем более реальными, а не ритуальными, имитационными являются его усилия по преобразованию ситуации. И, наоборот, чем меньше его объективные или субъективно оцениваемые возможности влиять на обстоятельства, тем более его действия приобретают характер ритуала, имитации деятельности.
Здесь кроются вероятные предпосылки угасания добросовестности, инициативности, ответственности и возникновения таких профессионально нежелательных качеств, как формальное отношение к работе, безразличие, равнодушие.
В практике это проявляется в формализации деятельности, в намечающейся тенденции возврата к так называемой "мероприятийной" педагогике. К ее признакам, довольно легко улавливаемым, можно отнести следующие: педагогические цели не наполнены личностными и профессиональными смыслами, а результаты оцениваются по внешним, в основном - количественным показателям, зафиксированным в отчетных документах. Другими
свидетельствами имитации деятельности выступают нарастающий вал "бумажной работы" и ужесточение регламентации деятельности педагогов.
Проявлением ритуализации деятельности можно считать подсознательный выбор учителем время- и энергосберегающих способов работы. Мы имеем в виду не оптимизацию труда, позволяющую рационально использовать свои силы, время и другие ресурсы. Речь идет о том, что учитель избегает межличностного, межсубъектного взаимодействия с ребенком, которое предполагает личностные "вклады" (Петровский) в другого, взаимообмен и взаимообогащение личностными смыслами. Это, безусловно, энерго-, эмо- цио-, времязатратный способ общения. Ему учитель предпочитает общение и взаимодействие на уровне значений, что гораздо более "экономично". При таком способе взаимодействия подлинный диалог подменяется псевдодиалогом ("вопросно-ответной" формой обучения и воспитания (!)), подлинная рефлексия - оценкой, совместное творческое дело - мероприятием и т.п.
Вторым психологическим следствием ощущения невозможности реально влиять на ситуацию мы назвали усиление состояния эмоционального выгорания, риск которого в любом случае присутствует в педагогической профессии.
Феномен эмоционального выгорания (сгорания) наиболее ярко проявляется у представителей так называемых "помогающих" профессий: педагогов, психологов, медиков, социальных работников и др.
По утверждению Ф. Дж. Сторли, выгорание является следствием конфронтации с реальностью, когда человеческий дух истощается в борьбе против обстоятельств, которые трудно изменить. В результате развивается профессиональный аутизм. Необходимая работа выполняется, но эмоциональный вклад, который преобразовывает задачу в творческую форму, отсутствует.
Это происходит из-за недостатка сил реально влиять на положение дел, вследствие понимания, что независимо от того, что человек делает и какие попытки предпринимает, он не может изменить ситуацию [59].
Рассматривая болезнь "выгорания", Л.А. Китаев-Смык считает, что она возникает вследствие душевного переутомления. Это своего рода плата за сочувствие, когда в профессиональные обязанности входит отдача тепла своей души, эмоциональное "выкладывание".
Впервые этот феномен описан в англоязычной литературе, где в середине 70-х годов XX в. появился термин "эмоциональное сгорание" ("burnout"), введенный американским психиатром X. Дж. Фрейденбергом для характеристики психического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами и пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере оказания профессиональной помощи.
К феноменам, идентичным эмоциональному сгоранию, можно отнести "профессиональную усталость", "астению переутомления".
В настоящее время синдром эмоционального сгорания понимается как специфический вид профессионального заболевания лиц, работающих с людьми (учителей, психологов, врачей, полицейских, священников, сотрудников различных благотворительных организаций и т.д.). К основным проявлениям этого синдрома исследователи относят чувства эмоционального истощения, изнеможения, усталости, снижения работоспособности (человек чувствует невозможность отдаваться работе, как это было раньше); дегуманизацию, деперсонализацию (тенденцию развивать негативное отношение к
клиентам, пациентам, ученикам); негативное самовосприятие как в профессиональном плане (недостаток чувства профессионального мастерства), так и в целом - негативная "Я-концепция"; негативное отношение к самой работе; утрату профессиональных интересов и стремления к профессиональному росту; скудость репертуара рабочих действий; психосоматические недомогания, бессонницу, отсутствие аппетита или, наоборот, переедание; агрессивные чувства (раздражительность, необузданность, гнев); тревожность, беспокойство, взволнованность, пессимизм, чувство безнадежности, бессмысленности, вины, депрессия, и т.п. [68]; эмоциональное истощение, деперсонализацию и редуцированные личностные достижения. "Двойной эффект" этого состояния заключается в том, что, с одной стороны, оно (это состояние) создает постоянную психотравмирующую ситуацию в виде ощущения собственной несостоятельности и может привести к невротическому срыву [52], а с другой стороны, оно же является фактором, провоцирующим школьную дезадаптацию у детей [61], приглушение эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний; возникновение конфликтов с партнерами по общению, когда человек свое раздражение переносит на других; потеря человеком представлений о ценности жизни, когда все безразлично [27].
Подобное состояние характеризуется как симптомокомплекс последствий длительного рабочего стресса. Аналогичные симптомы описаны в Международной классификации болезней (МКБ-10) под названием "Проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью".
Обобщив разнообразные проявления синдрома эмоционального сгорания,
С.              Маслач выделяет следующие его ключевые признаки: индивидуальный предел, "потолок" возможностей эмоционального "Я" противостоять истощению, самосохраняться; внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания (вероятно, речь должна идти об опыте, мешающем профессиональному и личностному самосохранению); негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия [68].
Широкая распространенность и столь обширная симптоматика синдрома эмоционального сгорания свидетельствуют о том, что процесс "вживания" в другого человека не проходит бесследно и для самого профессионала.
В психолого-педагогической литературе термины "эмоциональное сгорание" и "эмоциональное выгорание" чаще всего используются как синонимы. Однако существует точка зрения, согласно которой горение человека как "отдавание" себя - один из глобальных смыслов человеческого существования. Этот смысл состоит в том, что в горении человек проявляет себя для других. Представитель этой позиции Д.Г. Трунов, анализируя данный феномен в деятельности психолога, психотерапевта, полагает, что горение в работе, т.е. отдавание своих сил, эмоций, энергии, - это нормально. Ненормально, если этого не происходит [63].
Мы считаем, что с такими же мерками правомерно подходить и к деятельности педагога. В этом смысле к учительской профессии вполне можно отнести эмблему медицинской деятельности, предложенную в XVII веке голландским врачом Ван Туль-Пси - горящая свеча с девизом: "Светя другим, сгораю сам" [52].
Признавая, что истинная педагогическая деятельность предполагает горение (а неизбежно - и сгорание) во имя другого, зададимся вопросом: воз
можно ли горение, сгорание без выгорания? Этот вопрос для нас содержит не игру слов, а серьезную проблему. Она состоит в том, что горящий на работе учитель выгорает дотла - истощаются его эмоциональные, интеллектуальные, энергетические ресурсы, редуцируются или утрачиваются профессиональные интересы, стремление к дальнейшему профессиональному росту, появляется черствость в отношении к ученикам, усиливается конфликтность, нарастает физическая и психическая усталость, чувство эмоциональной опустошенности, исчерпанности.
Педагогу, дошедшему до состояния эмоционального выгорания, по существу уже нечего отдавать детям. Однако, продолжая работать, он неосознанно стремится максимально экономить усилия, что со стороны может выглядеть как проявление эгоизма, как описанная нами выше ритуализация деятельности, отчуждение от нее. На самом же деле это, скорее, интуитивное стремление к самосохранению.
Согласно проведенному С.А. Замятиной анализу исследований немецких ученых, в качестве основного понятия, описывающего феномен, аналогичный "эмоциональному сгоранию" ими используется понятие профессионального истощения учителя. Симптомы истощения представлены в трех категориях: физическое истощение (дефицит энергии, хроническое утомление, слабость, скука, боли в спине и шее, повышенная восприимчивость к различным заболеваниям, бессонница); эмоциональное истощение (чувство подавленности, отсутствие надежды на помощь, несдерживаемый плач, отказ механизма, контролирующего эмоции, чувство разочарования, эмоциональной опустошенности, отчаяния и одиночества, раздражительность, потеря веры в себя); духовное истощение (негативная установка по отношению к себе, работе, жизни в целом, дегуманистическая установка по отношению к окружающим (цинизм, презрение, агрессивность), невнимание к себе, чувство неполноценности, несостоятельности, утрата естественных контактов с коллегами.
Истощение проявляет себя в комплексе симптомов, которые условно разделены на четыре категории: когнитивные, аффективные, поведенческие и телесные. К когнитивным относятся ригидность мыслей и установок, изолированная и оборонительная (защитная) позиция, пессимистические, доходящие в крайнем выражении до суицидальных - мысли.
Аффективные симптомы представляют собой запутанные и стойкие конфликтные эмоции, депрессию, чувство вины, скуку, ощущение потери способности положительно влиять на свою жизнь.
Поведенческие симптомы достаточно разнообразны, более того, - у разных людей порой прямо противоположны. Так, одним свойствен трудоголизм и обвинение окружающих в недостаточном усердии; другие - напротив - отстраняются от работы, демонстрируют и/или испытывают безразличие к ней; третьи пытаются делать вид, что ничего не изменилось, демонстрируют мнимое благополучие и деловитость, загоняя тем самым реальные свои чувства вглубь, чем еще более увеличивают негативные последствия обнаруженного синдрома.
Телесные симптомы истощения также весьма разнообразны: это и недостаток энергии и энтузиазма хроническая усталость, участившиеся соматические заболевания, плохая координация движений, слабость мышц, мышечная боль, боли в суставах, общее недомогание, бессонница [2].
П.И. Сидоров и А.В. Парняков, описывая симптоматику хронической усталости у медиков, называют такие специфические симптомы, как:

• использование в устной и письменной речи штампов;
• употребление большого числа слов, синонимичных понятию "усталость" при общении с коллегами;
• использование внутренней речи (внутреннее проговаривание), что типично для решения мыслительных задач в затрудненных условиях, при выполнении работы, связанной с оформлением документов [52].

Сходные симптомы "эмоционального сгорания", хронической усталости, профессиональной усталости и пр., по мнению ряда исследователей, составляют "основной каркас для возможностей последующей профессиональной деформации" [52, 302]. Другие рассматривают подобные состояния как проявления уже наступивших деформаций (Л.В. Мардахаев).
Напомним, что проблематика эмоционального выгорания, хронической усталости возникла в наших рассуждениях при осмыслении гипертрофированного развития таких профессионально важных качеств педагога, как активность, добросовестность, ответственность. Возникает практически неразрешимая ситуация: "столкновение" этих качеств с реальностью, изменить которую педагог оказывается не в силах. Вместе с тем избыточное развитие этих качеств толкает его на борьбу с обстоятельствами. В результате - опосредованно, через состояние эмоционального выгорания, хронической усталости, названные качества трансформируются в собственную противоположность: пассивность, уход от ответственности, безразличие. Данные качества выполняют защитную функцию, спасая педагога от более опасных соматических и психологических проблем.
Думаем, правомерно утверждать, что для продуктивной педагогической деятельности важно не отсутствие какого-либо качества, или его максимально возможное развитие, а некоторый баланс между этими двумя возможностями, удержание "равновесия в человеке" (Ф. Шлоссер).
Идея сохранения некоторого баланса, меры кажется нам принципиально важной, поскольку она позволяет делать акцент не на борьбу с деформациями, не на отрицание личностью какой-то части себя, а на гармонизацию разных ее сторон и проявлений.
Итак, нарушение баланса, меры в развитии профессионально важных качеств мы будем рассматривать как деформации. Но не просто как профессиональные деформации, а как личностно-профессиональные. Дело в том, что характер педагогического труда делает трудно различимой границу между собственно профессиональными и личностными качествами. Недаром многие исследователи подчеркивают, что основным средством педагогической деятельности является личность самого педагога, он работает, прежде всего и главным образом самим собой. Это дает нам основание расширить понятие "профессиональные деформации" до понятия "личностно-профессиональные деформации".