Третий подход, позволяющий продуктивно изучить феномен личностно-профессиональных деформаций, связан с таким понятийным рядом, как смысл, ценность, идентичность, отчуждение. Эти понятия широко используются в экзистенциальной, гуманистической философии и психологии, следовательно, ими определяется соответствующий вектор наших поисков и рассуждений.
Понятие смысла, как утверждает А.Г. Асмолов, может претендовать на новый, более высокий методологический статус, на роль центрального понятия в новой, неклассической или постмодернистской психологии, психологии "изменяющейся личности в изменяющемся мире" [4].
Сложность употребления данного понятия обусловлена тем, что за ним скрывается не конкретная психологическая структура, допускающая однозначное определение, а сложная и многогранная смысловая реальность, принимающая различные формы и проявляющаяся в различных психологических эффектах [26].
Стремясь понять сущность личностно-профессиональных деформаций педагогов, мы будем говорить о "смысле жизни", "смысле профессиональной деятельности", "личностном смысле тех или иных явлений, событий" и т.п.
Для того чтобы не возникала иллюзия единичности и однозначности понятия смысла, нередко прибегают к его замене такими понятиями, как "смысловая реальность", "смысловая ткань" жизнедеятельности. В этом проявляется признание многомерности феномена смысла. Смысловая реальность проявляет себя во множестве разнообразных форм, связанных сложными отношениями и взаимопереходами и включенных в общую динамику [26]. Употребляя слово "смысл", мы будем иметь его в виду именно как такое сложное и многомерное понятие.
Д.А. Леонтьев на основе анализа различных источников представил основные характеристики смысла. Из них наиболее важными для нас являются следующие:

• смысл как значимость для субъекта определенных объектов, явлений, действий;
• смысл как выражение отношения между субъектом и миром;
• обусловленность смысла предмета или действия его местом в более широком контексте;
• обусловленность смысла уникальным опытом и биографией субъекта;
• социокультурная детерминация смыслов;
• зависимость поведения от смыслов ситуаций, предметов и явлений;
• обретение смысла как способность человека к самодетерминации;
• ситуативная изменчивость смысла в зависимости от актуального состояния субъекта;
• сложность понятийной репрезентации смысла [26, 77-78].

Теперь становится возможным представить интерпретацию профессиональной деятельности и личностно-профессиональных деформаций педагога на основе фундаментальной категории смысла. Его наличие позволяет человеку выстраивать иерархию жизненных целей, энергетически обес-печивать преодоление препятствий на пути к ним. Если само стремление к цели нравственно нейтрально (поскольку цели могут быть как нравственными, так и безнравственными), то критерии выбора и иерархической соподчиненности целей лежат в смысловом измерении, т.е определяются жизненными смыслами и ценностями личности [33].
Смысл профессиональной деятельности определяется тем, каким образом она вписывается в более широкий жизненный контекст. По существу, определение смысла профессиональной деятельности предполагает отыскание ответов на ряд вопросов: а) чем эта деятельность является для учителя: судьбой, источником средств существования, способом самореализации и т.п.; б) какие факты, значимые события биографии определили профессиональной деятельности именно это место в жизненном пространстве педагога; в) какое влияние оказывает социокультурная ситуация на актуальное состояние учителя, а следовательно, на процессы смыслообретения, смысловоплоще- ния (или смыслоутраты, смыслоискажения); г) какие стороны, аспекты профессиональной деятельности педагог выделяет в качестве наиболее значимых (смыслонесущих) для себя и, соответственно, определяющих его поведение; наконец, д) какими способами и средствами педагог проявляет и предъявляет собственные смыслы для их согласования с иными участниками педагогического процесса, для их отражения в других субъектах.
Оптимальным, с нашей точки зрения, соотношением жизненного и профессионального смыслов является вариант, когда смысл профессиональной деятельности выстраивается в соответствии с основным жизненным смыслом, обретенным личностью, однако не сливается с ним. Это позволяет человеку полноценно реализовываться как в профессии, так и за ее пределами. Такое соотношение снижает, минимизирует вероятность возникновения личностно-профессиональных деформаций.
Это оптимальное соотношение находится между двумя крайними случаями. Первый из них представляет собой практически полное совпадение смыслов жизни и профессиональной деятельности, когда сама профессия воспринимается как судьба. Такой вариант, как правило, проявляется в высказываниях: "Моя профессия - это моя судьба", "Жизнь и работа для меня неотде
лимы друг от друга", "Я всю себя отдаю работе", "Я не могу жить без школы" и т.п.
Такая сверхзначимость профессиональной деятельности может быть вызвана различными событиями биографии: встречей в детстве с Учителем, ставшим "значимым другим", или соответствующими семейными традициями (правда, по нашим данным, встречаются и прямо противоположные ситуации, когда ребенок, видя самоотдачу матери-педагога на работе, категорически отрицает для себя возможность выбора учительской профессии) или же отрицательным опытом самореализации в иных ^непрофессиональных) сферах жизнедеятельности и т.п.
Гипертрофирование смысла профессиональной деятельности происходит на определенном социально-экономическом фоне: в эпоху социальных, экономических, идеологических (ценностных) потрясений некоторая часть представителей учительского корпуса "ухватилась" за свою профессию как за спасительную соломинку, т.к. школа, образование, при всех тяготах, выпавших на их долю, оставались нерушимыми (что не означает - неизменяемыми) институтами социализации. Пребывание внутри этих институтов давало хотя бы некоторое ощущение стабильности в нестабильной в целом ситуации. Кроме того, необходимость выживания в сложившихся обстоятельствах вынуждала педагогов, оставшихся в образовании, экстенсифициро- вать свой труд, т.е. превращать в рабочее практически все время. Таким образом, жизнь и работа во временном аспекте сливались друг с другом.
Мы полагаем, что в обрисованной выше ситуации, когда полное поглощение профессиональной деятельностью является в значительной мере вынужденным, придание этой деятельности сверхзначимости, возведение ее в ранг сверхценности играет некоторую спасительную роль. Иначе, т.е. при нарушении "смыслового соответствия сознания и бытия" [26, 262], субъект неизбежно попадает в ситуации стресса, фрустрации, конфликта, кризиса. Недаром многими философами и психологами отмечалась спасительная роль смысла в сложные, критические, "катастрофические" моменты жизни (В.Франкл, Э.Фромм) [33].
Вместе с тем возведение профессионального смысла в ранг смысла жизненного означает, на наш взгляд, редукцию (усечение) последнего до первого. В терминологии ролевого подхода это описывалось нами как интервенция профессионального во внепрофессиональную сферу жизнедеятельности, как отождествление личности с профессиональной ролью. А это, напомним, можно рассматривать как личностно-профессиональную деформацию.
Другим крайним вариантом соотношения смыслов является их параллельное, изолированное друг от друга существование, когда смысл профессиональный не вписывается в ткань жизненного смысла или теряет свое ценностно-профессиональное содержание. Тогда деятельность, оставаясь по форме профессиональной - педагогической, по существу перерождается в акты выживания или решения каких-то иных проблем, отработки некоторых опять же - только по форме - профессиональных функций. Это, в свою очередь, приводит к искажению, а в предельном случае - утрате смысла профессиональной деятельности.
Подобное искажение является следствием технократизации педагогического сознания, когда происходит смещение приоритетов, и статус смыслов
приобретают содержательные или технологические компоненты деятельности, а собственно смысл (как ответ на смыслопорождающие вопросы: ради чего (кого)?) оказывается неактуализированным. Подобная ситуация внешне может никак не проявляться, т.е. учитель декларирует "правильные", с точки зрения общепринятых сегодня подходов, высказывания о создании условий для саморазвития, самоактуализации личности ребенка, о гуманизации образовательного пространства и т.п. Но в его действиях и высказываниях, специально не конструируемых для манифестации своей позиции, проявляется его внутреннее, истинное содержание смысла.
Искажение или утрата смысла педагогической деятельности может быть охарактеризовано как отчуждение учителя от своей профессии и от самого себя как ее субъекта.
Механизмом, запускающим процесс отчуждения, является сбой в процессе самоидентификации. Нарушение этого процесса обусловлено прежде всего навязыванием педагогу ценностей, внеположенных образованию и ему как одному из основных субъектов образовательного процесса. Это могут быть ценности государства, этноса, научные идеи, сформулированные на языке ценностей. Если они личностно не приняты педагогом, чужды ему, но свою деятельность он вынужден сообразовывать с ними, то здесь и возникает точка разрыва между профессиональной ролью и сущностью учителя. При этом понятность навязанных ценностей не означает их личностного принятия, т.к. ценности присваиваются не только и даже не столько на сознательном, вербальном уровне, а в большей степени - на подсознательном, составляя сердцевину неосознаваемых явлений.
Механизм их присвоения - не понимание, а проживание. Идентифицировавшись с внешними (изначально чуждыми ему) ценностями, став их проводником, педагог вступает на путь саморазрушения. Опасность этого пути заключается в том, что поначалу именно он кажется спасительным, т.к. он освящен силой государства, науки, значительной части профессионального сообщества, идущей по этому же пути. Однако ложная самоидентификация начинает проявлять себя неудовлетворенностью (даже при внешних признаках благополучия и успеха), самонеприятием, тяжело переживаемыми кризисами личностного развития и т.д.
Вместе с тем эти кризисы (профессиональные, возрастные, экзистенциальные), при условии отказа от устоявшихся ложных самоидентификаций, могут сыграть спасительную роль, став началом "возвращения к себе", воссоединения личности со своей сущностью.
Итак, одним из основных механизмов возникновения деформаций является нарушение идентичности учителя, возникающее на основе принятия им чуждых его ценностям ориентиров деятельности.
В разных словарях даются разные трактовки понятия "отчуждение": прекращение близких отношений между кем-нибудь, внутреннее отдаление, взаимное отдаление [38], превращение деятельности человека и ее результатов в самостоятельную силу, господствующую над ним и враждебную ему; процесс и результат превращения свойств, способностей и деятельности людей в нечто иное, чем оно есть само по себе - трансформация в независимую силу, господствующую над людьми, выражается в соответствующих переживаниях - чувстве обособленности, одиночества, отвержения, потери «Я» и пр. [54].
Феномен отчуждения выступал предметом научных интересов многих исследователей. Нельзя обойти вниманием позицию К. Маркса в этом вопросе. Его идеи, перестав быть абсолютизированными, представляют несомненный интерес. Феномен отчуждения рассматривался им не с психологических, а с социально-экономических позиций. И тем не менее мы находим у него мысли об отчуждении как об одной из форм психических отклонений, как о наиболее фундаментальном выражении психопатологии, как о состоянии, весьма болезненном для человека. По Марксу, это старая болезнь, начинающаяся с разделением труда, которая постепенно разлагает все человеческие ценности, извращает потребности человека до состояния подлинных слабостей [29]. Человек, подвластный отчужденным потребностям, - это "существо духовно и физически обесчеловеченное, обладающий сознанием и самостоятельной деятельностью. человек-товар" [29]. Его отношения с миром строятся в логике обладания и потребления, такой характер отношений усугубляется по мере нарастания отчуждения.
В осмыслении феномена отчуждения многие авторы выражают схожие позиции. Так, Э. Фромм под отчуждением понимал "такой способ восприятия, при котором человек ощущает себя как нечто чуждое. Он становится как бы отстраненным от самого себя. Он не чувствует себя центром своего мира, движителем своих собственных действий, напротив, он находится во власти своих поступков и их последствий. Отчужденный человек утратил связь с самим собой, как и со всеми другими людьми. Он воспринимает себя, равно как и других, подобно тому, как воспринимают вещи - при помощи чувств и здравого смысла, но в то же время без продуктивной связи с самим собой и внешним миром" [70, 235-236].
Утрата смысла профессиональной деятельности может быть понята в рубинш- тейновской трактовке отчуждения как сведения человека к маске, к функции [49].
Отчуждение можно считать сердцевиной психопатологии современного человека, источником неврозов, т.к. "невроз характеризуется тем, что одна страсть. становится доминирующей и обособляется от целостной личности, превращаясь для человека в его повелителя. Им управляет частичное желание, на которое он переносит все утраченное им; и чем он слабее, тем оно сильнее. Он отчужден от самого себя как раз потому, что превратился в раба одной из частей самого себя" [69, 46].
А. Маслоу, введя понятие метапатологий, относит к ним отчуждение, равно как и потерю смысла, философский кризис, отстраненность, отсутствие ценностей, аксиологическую депрессию, чувство полной детерминированности и др. [31].
В рамках теории отраженной субъектности В.А. Петровского отчуждение трактуется как эффект "неотраженности" индивида в окружающих его людях
и,              как следствие, в себе самом, как потерю человеком чувства собственной субъектности в общении со значимыми другими (и с самим собой, когда имеется в виду особый случай - самоотчуждениее человека). Такой взгляд отвечает интуитивному смыслу этого слова; "быть отчужденным" - значит ощущать самоутрату, не чувствовать своей связи с близкими [42].
Утрата смыслов означает утрату собственного авторства - "авторствова- ния" (В.А. Петровский), что может трактоваться как отдаление от самого се
бя, от профессиональной деятельности как объекта авторства. Исследователи усматривают в повседневной жизни отчуждение учителя и от педагогического процесса, и от своей деятельности, и от научно-педагогического мировоззрения, и от социокультурной ситуации образования, и от собственной личности как носителя педагогического потенциала. Истоки такого отчуждения в значительной степени кроются в нерефлексивном, некритичном принятии готовых, предлагаемых социумом ценностей и целей как своих собственных [21].
Следствием тотального отчуждения учителя является "ритуальность" его поведения (Рубинштейн), превращение его из субъекта, автора собственной деятельности, в "средство обучения, которым манипулирует социум" [21].
Одно из конкретных проявлений самоотчуждения, по мнению Л.А. Поварни- цыной, состоит в том, что собственные трудности учитель, как правило, не воспринимает как собственные. Так, описывая ситуацию, вызывающую у него те или иные отрицательные эмоции, а они являются показателем затруднений в деятельности, педагог обычно трактует эту ситуацию с внешним фокусом внимания (ученик не отвечает на поставленный вопрос, дети не проявляют интереса к уроку, родители отстранились от воспитания и т.п.). Фактически учитель говорит не о своих трудностях и проблемах, а о поведении партнера и его недостатках [45].
Если бы учитель видел себя и свои трудности, он бы говорил о том, что ему не удается задать вопрос, соответствующий возможностям ученика, или не удается увлечь учеников предметом, или найти взаимопонимание с родителями и т.д.
Когда учитель не видит свои собственные действия и собственные трудности, он не может эти трудности преодолевать за счет изменения своих действий. Вся его энергия уходит на то, чтобы изменить поведение партнера (ученика, родителя), что далеко не всегда удается, поскольку партнер обладает определенной "силой сопротивления". Потраченная таким образом энергия не только не способствует выходу из трудной ситуации, но и делает трудности хроническими [45].
Мы в своем профессиональном взаимодействии со школьными педагогами обнаружили еще один симптом самоотчуждения - отсутствие у них а) интереса к самим себе, к тому, что происходит в их собственном внутреннем мире;
б)              опыта "работы с собой". И.А.Колесникова высказывает недоумение по поводу того, что "никого не удивляет тот факт, что учитель берет на себя ответственность преобразовывать природу другого, не имея опыта самосозида- ния" [21, 79], в то время как "человеку дана его жизнь, как нравственное право, усовершенствовать себя. и только себя" [21, 87]. Этот вывод возник и затем неоднократно подтверждался в ходе занятий на курсах повышения квалификации, где учителя обсуждали или проигрывали различные конфликтные ситуации. Чувство удовлетворенности и профессионального продвижения педагоги испытывали лишь тогда, когда им удавалось найти, с их точки зрения, оптимальный выход из обсуждаемой ситуации. Если же поиск выхода затягивался или не удавался, а в ходе обсуждения возникших затруднений обнаруживалось, что основным препятствием являются собственные стереотипы, что следует изменить собственный взгляд на ситуацию, т.е. необходимо произвести изменения не в ситуации, а в себе, то это
часто рождало желание прекратить обсуждение, перейти к иной деятельности. Наиболее частой мотивировкой этого желания было чувство неудовлетворенности от "топтания на месте".
Одно из наиболее адекватных объяснений этому - включение механизма психологических защит, оберегающих личность от травмирующей информации, т.к. у каждого педагога индивидуальный предел той правды о себе, которую он способен вынести и принять. Однако защиты, выполняя оберегающую функцию, в то же время искажают реальную картину, в том числе, картину самого себя. Готовность довольствоваться искаженным представлением, по нашему мнению, означает отсутствие или, по крайней мере, недостаточность истинного, глубинного интереса к своему внутреннему миру.
Острота ситуации приводит к тому, что в педагогической теории и практике начинает складываться так называемая "двудоминантная модель" (И.А. Колесникова), суть которой в наличии двух доминант педагогического процесса - ученика и учителя, в их одновременном и взаимообусловленном развитии [21]. Одним из инновационных принципов такой модели является принцип "оборачиваемости" своей деятельности на себя. Он предполагает принятие и допущение педагогом по отношению к себе тех ценностей, целей, методов и средств, которые используются им в работе с учащимися.
Итак, с точки зрения "смыслового" подхода, личностно-профессиональные деформации могут быть определены как существенный дисбаланс в ценностно-смысловых установках личности педагога. Двумя крайними выражениями этого дисбаланса являются полное слияние смысла жизни и смысла профессиональной деятельности, приводящее педагога к отождествлению себя с профессией; и рассогласование этих смыслов, или их утрата, являющееся фундаментом отчуждения.
Таким образом, мы рассмотрели три подхода к осмыслению феномена личностно-профессиональных деформаций учителя. Эти подходы основаны на понятиях: 1) профессионально важные качества педагога; 2) социальные и профессиональные роли; а также 3) личностные и профессиональные смыслы. Объединяющим все подходы является понятие дисбаланса, т.е. нарушение равновесия, оптимального соотношения качеств, ролей, смыслов. Мы считаем такой многомерный, многоаспектный взгляд на столь сложную проблему личностно-профессиональных деформаций правомерным. Дело в том, что каждый из предложенных подходов обладает определенной степенью описательного и объяснительного потенциала. Так, глубинные механизмы реализации риска возникновения деформаций убедительно объясняются в категориях смысла, идентичности, отождествления с деятельностью или отчуждения от нее. На уровне поведенческих проявлений деформации могут быть адекватно объяснены рассогласованием ролей в ролевой иерархии личности, экспансией профессионально-ролевого поведения во внепрофессиональные сферы жизнедеятельности. Подход, основанный на понятиях личностных и профессиональных качеств, не обладая значительными объяснительными возможностями, позволяет феноменально описывать проявления тех или иных деформаций. Это подтверждается нашим эмпирическим исследованием, в котором любые характеристики учителей, даваемые школьниками, учащимися профессиональных училищ, студентами вузов, представляют собой перечисление присущих педагогам качеств.
Факторы риска возникновения личностно-профессиональных деформаций
Факторы, несущие в себе риск возникновения личностно-профессиональных деформаций, могут быть разделены на две большие группы - внешние и внутренние. В первой группе нам удалось выделить несколько подгрупп: подгруппа факторов, отражающих специфические особенности педагогической деятельности; подгруппа социальных и подгруппа социально-психологических факторов. Группа внутренних факторов представляет собой набор индивидуально-психологических характеристик учителя, повышающих вероятность (риск) возникновения личностно-профессиональных деформаций.
Несмотря на то что вторая группа факторов не столь многочисленна, как первая, именно через внутренние факторы преломляется действие внешних.

Внешние факторы			Внутренние факторы
Особенности педагогической деятельности	Социальные	Социально психологические	Индивидуально-психологические

Анализируя все факторы риска личностно-профессиональных деформаций, мы пришли к выводу, что их действие не фатально деформирует педагога.
Риск деформаций вообще имеет не фатальный, а вероятностный характер.
Это привело нас к мысли об амбивалентности, двойственности факторов риска. Иными словами, в этих факторах содержатся как развивающие, так и деформирующие педагога тенденции. Важно увидеть и те и другие и воздействовать на факторы таким образом, чтобы активизировать их развивающий потенциал и сводить к минимуму деформирующий.
Не имея возможности на страницах этой книги подробно характеризовать все факторы, покажем на некоторых примерах из каждой подгруппы логику отыскания в них противоположно направленных потенций.
Начнем с подгруппы "Особенности педагогической деятельности".
Здесь прежде всего выделяется предмет труда педагога. Предметом труда в педагогической профессии, на преобразование которого направлена деятельность учителя, выступает другой человек, его "психическая реальность" (Е.А. Климов). Особенность данного предмета состоит в том, что он постоянно меняется, отвечая на педагогические воздействия, сопротивляясь им (это обстоятельство учитывается крайне редко), если они не соответствуют его потребностям и интересам, сам в свою очередь, воздействует на педагога, живет в своей логике, в своем мире, часто непонятных и недоступных учителю.
Изменчивость и "трудноуловимость" предмета труда состоят в том, что, пока педагог продумывает и организует свое воздействие (взаимодействие с ребенком), ориентируясь на некоторое его состояние, он уже не тот, он изменился. Понятно, что речь идет не о глобальных, а о микроизменениях, о нюансах и оттенках его состояния. Однако даже они представляются чрезвычайно важными в педагогической деятельности.
Своеобразие предмета педагогического труда создает сложное соотношение прошлого, настоящего и будущего в профессиональной деятельности учителя: живя в "сегодня", будучи привязанным к нормам настоящего, транслируя ученикам опыт прошлого, он в то же время формирует "завтра" [9]. Он убежден (или пытается убедить себя и учеников) в том, что предлагаемые им ценности, знания, умения и пр. необходимы для будущего. Еще три-четыре
десятилетия назад, когда жизнь в нашей стране характеризовалась как достаточно стабильная и не подверженная существенным изменениям, такая фигура педагога была вполне сообразна ситуации. В изменившемся и постоянно меняющемся мире подобная позиция опасна неадекватным переносом настоящего в будущее. Эта опасность особенно очевидна в современной России, когда модели отношений, деятельности, поведения, принятые в настоящем, оказываются в значительной мере непригодными даже в недалеком будущем, о чем свидетельствует отечественная история последних 10-15 лет. (Речь идет не об отказе от своих корней, а о постоянном соотнесении себя, своих возможностей с тем, что принято называть "вызовами XXI века".)
Интересны и по-прежнему актуальны мысли В.А. Сухомлинского по поводу своеобразия предмета педагогической деятельности. Он подчеркивал, что труд учителя проходит в мире детства, "а это особый, ни с чем не сравнимый мир. Надо знать этот мир, но этого мало. Надо вжиться в мир детства. Непонимание его - причина неврогенного разлада" [62, 14-15]. Педагог-гуманист подчеркивал, что самое главное в сфере воспитания - "чувствование детства" [там же, 233].
Взаимодействие, диалог с детством имеет огромный обогащающий взрослого потенциал, но, увы, не востребованный им. Взрослый привык жить в мире определенностей, ребенок - в ином мире, в мире неопределенностей. Детская субкультура ставит перед ребенком неопределенные задачи: "пойди туда - не знаю куда, принеси то, не знаю что". "Ребенок проходит самую важную школу, которая будет школой двадцать первого века", - пишет А.Г. Асмолов, - школу неопределенности" [5, 426]. И в этой школе он чувствует себя очень органично.
Стремясь осмыслить возможность новых отношений двух миров - взрослого и детского, разные авторы принципиально различно, но в равной степени нетривиально трактуют мир детства. Одни говорят о "трагизме детства" [12, 370], другие видят в ребенке носителя "груза всех испытаний своих прошлых жизней" [39, 105], третьи - "знак из будущего", носителя нового качества, неведомого взрослому, формирующемуся в другой цивилизационной эпохе [21]. Но все эти позиции сходятся в понимании того, что порочна установка на трансляцию растущему поколению опыта мира взрослых. Вместе с этим опытом миру детства передаются и нерешенные, все более обостряющиеся проблемы взрослых [39].
Разделяя данный подход к пониманию специфики предмета педагогического труда, мы вступаем в дискуссию с С.П. Безносовым, одним из немногих отечественных исследователей проблемы профессиональных деформаций. Обозначим кратко позицию данного автора. Он предлагает классифицировать людей как объектов деятельности на несколько групп. К первой группе он относит "нормальных" (обычных, средних, типичных, обыкновенных) людей, ко второй - "ненормальных" (необычных, уникальных, нетипичных, выдающихся, отличных от других). Автор рассуждает следующим образом: "если в первом случае вопрос о негативном влиянии предмета труда на личность специалиста не стоит, то во втором случае профессионал вынужден иметь дело с необычным предметом труда. Предмет его труда необычен в том смысле, что он не похож на субъекта, отличен от него, по каким-то призна
кам, критериям отличается от самого деятеля. В первом случае нет особой разницы между деятелем и объектом его труда. Поэтому результаты обратного влияния не особенно заметны из-за похожести объекта и субъекта, из-за их одинаковой "нормальности" [6]. Иными словами, "нормальные" люди, выступающие в качестве предмета труда, не деформируют работника, в то время как "ненормальные" с неизбежностью приводят к возникновению деформаций.
Суть наших возражений состоит в следующем: во-первых, некорректным представляется само разделение людей на "нормальных" и "ненормальных"; во-вторых, неубедительно утверждение, что только "ненормальный" человек, выступая предметом труда, может деформировать работника.
Используя определение "нормальности - ненормальности", предложенное С.П. Безносовым, к первой группе можно отнести лишь некоего гипотетического среднестатистического ученика. В реальности же педагог работает практически всегда с особыми, нетипичными, отличными друг от друга детьми.
Кроме того, в отношении педагогической профессии нам не известны достоверные данные, которые бы подтверждали, что учителя, воспитатели, работающие с необычными (такой термин представляется более корректным) детьми, даже с детьми, имеющими проблемы, обязательно более деформированы, нежели их коллеги, предметом труда которых являются обычные дети.
Более того, наше исследование показало, что педагоги, занимающиеся с необычными детьми (одаренными, девиантными, социальными сиротами), если эта работа наполнена для них личностным смыслом, менее подвержены такой деформации, как отчуждение от деятельности, ее предмета, процесса, от себя как ее субъекта.
Мы уже отмечали, что педагоги, работающие с детьми девиантно-криминального поведения, в меньшей степени "срастаются" со своей профессиональной ролью. Надо отметить, что именно у этих педагогов более развиты эмпатия (без вчувствования во внутренний мир их подопечных взаимодействие с ними крайне затруднительно), спонтанность и креативность (в работе с такими детьми гораздо чаще возникают ситуации неопределенности, где не действуют шаблоны и стереотипы, отработанные в стандартных ситуациях), они в большей мере ориентированы на личностно-профессиональное саморазвитие (поскольку в процессе труда задействуются не только сугубо профессиональные умения, но и весь личностный потенциал) и т.д.
Правда, наряду с этим именно такие педагоги наиболее подвержены риску эмоционального выгорания, ибо работа с необычными детьми, особенно с детьми, имеющими проблемы в развитии, является наиболее энергозатратной.
В дальнейшем в специальном параграфе мы проанализируем специфику реализации риска личностно-профессиональных деформаций у педагогов, работающих с детьми девиантно-криминального поведения.
В случае, когда предметом труда выступают обычные дети, а, соответственно, ситуации взаимодействия с ними более или менее стандартизированы (понятно, что можно говорить лишь об условной стандартизации педагогических ситуаций), возникает опасность деформаций иного рода - связанных с формализацией и стереотипизацией деятельности, а соответственно, с ригидностью мышления и поведения, с остановленным саморазвитием, с утратой авторства своего профессионального пути.
Таким образом, обозначенная характеристика педагогической деятельности (а именно - особенности ее предмета) является фактором риска, несущим в себе как потенциально развивающий, так и деформирующий (искажающий представления учителя о себе и о ребенке, порождающий соответствующие этим представлениям формы отношений и поведения) заряд. В зависимости от того, на каких основаниях педагог выстраивает свои отношения с детством, данный фактор разворачивается в своей развивающей или деформирующей потенции.
Другой значимой характеристикой педагогической деятельности можно назвать позиционный характер взаимодействия участников педагогического процесса. В первую очередь нас здесь интересуют позиции, определяемые соответствующими ролями: учащий - учащийся, воспитатель - воспитанник и т.п. Учитель, не способный, или боящийся взаимодействия на межсубъектном, межличностном уровне, с готовностью идентифицируется с ролью, т.к. она может стать шир-мой, скрывающей некомпетентность, неуверенность в себе и пр.
Выстроенная на основе ролевой иерархии позиция предписывает определенные стандарты поведения и учителя, и ученика. Такое позиционное взаимодействие гораздо менее энергозатратно, чем личностное, ведь чем более стандартизировано поведение, тем меньше в нем неожиданного и непредсказуемого, требующего умения ориентироваться в ситуации и принимать ответственные решения.
Ролевая предопределенность формирует соответствующие профессиональные позиции - установки, которыми руководствуется учитель в своей деятельности зачастую на бессознательном уровне. Сращивание педагога с профессиональной ролевой позицией, как было показано ранее, ведет к его отчуждению, отречению от своей человеческой сущности.
Ролевая позиция учителя в педагогическом процессе - это априори "сильная" позиция, характеризующаяся наличием в его руках власти над детьми. Эта власть проявляется в том, что в учительском арсенале всегда в избытке имеются средства воздействия на учащегося (поставить двойку, выдворить из класса, отвести к директору, приклеить обидный ярлык, вызвать родителей и пр.).
Власть над ребенком В.А. Сухомлинский сравнивал с резцом, которым можно произвести тончайшую операцию, но можно и разбередить рану. "Власть над воспитанником - одно из наиболее трудных испытаний для педагога" [62, 232].
Эта власть может помочь развиться доброте, заботе о том, кто меньше и слабее, ответственности за него. Но может привести и к противоположному результату. Поддаваясь соблазну использовать власть и силу, педагог посредством них получает возможность самоутвердиться. Как точно заметил Е. Евтушенко, "жажда самоутверждений к саморазрушению ведет". Идя по этому пути, педагог постепенно утрачивает зачатки способности к эмпатии. В противоположность ей могут развиваться черты психологического садиста, для которого свойственно испытывать чувство удовлетворения (если не удовольствия) от причиняемых жертве страданий. При этом, для того чтобы не страдала "Я-концепция", учитель прибегает к разного рода психологическим защитам, в том числе к "социализации агрессии", т.е. к ее выражению в "формах, приемлемых в рамках данной цивилизации".
Причины злоупотребления предоставленной учителю властью могут быть самими разными, однако одна из наиболее вероятных причин видится в неосознанном стремлении "отыграть" детские обиды, полученные от своих учителей. В психоаналитической литературе неоднократно высказывалась идея о том, что педагогическая деятельность часто выступает ареной отсроченного вымещения не реализованных в детстве тенденций. Для многих педагогическая деятельность оказывается не столько осуществлением жизни, сколько ее компенсацией [39].
Итак, позиционная предопределенность, в первую очередь априори сильная позиция педагога ("необсуждаемое доминирование" по Орлову), является одним из факторов риска возникновения деформаций.
Позиционный характер взаимодействия ярко проявляется в одной из профессиональных функций педагога - функции оценивания. При определенных условиях, гипертрофируясь, она (эта функция) усиливает деформирующее влияние рассматриваемого фактора. Учитель, наделенный правом профессионально оценивать очень узкий круг явлений: правильность конкретных учебных действий, грамотность, точность ответов, если они вообще могут быть однозначно оценены, и т.д., нередко экстраполирует это свое право на сферы, не поддающиеся оцениванию, занимая тотально-оценочную позицию. Объектом его оценок становятся личностные качества учащихся, их привычки, особенности внешности и одежды, образ жизни родителей и т.п.
При этом учитель чаще всего искренне не замечает некорректности подобной ситуации. Исследователями замечено, что чем больше проблем и трудностей испытывает педагог в свой деятельности, чем менее он в ней