Другой подход, способствующий пониманию феномена личностно-профессиональных деформаций, основывается на понятии роли. Ролевая теория позволяет увидеть учителя в разных сферах его жизнедеятельности, понять, какие из этих сфер являются для него приоритетными как по значимости, так и по затрачиваемым ресурсам.
Обозначим основные положения ролевого подхода, задающего один из возможных векторов рассмотрения феномена деформаций. В основе данного подхода лежит понимание социальной роли как набора норм, определяющих поведение человека в той или иной социальной позиции. Именно посредством роли человек чаще всего вступает в соприкосновение с внешними реалиями жизни (учитель, член трудового коллектива, жена, мать, дочь, подруга и т.д.). По Дж. Миду, поведение строится из ролей, принимаемых на себя индивидом и "проигрываемых" им в процессе общения с другими людьми.
Ролевые нормы, понимаемые как социальные ожидания, в определенной культуре стереотипизированы, они существуют независимо от их носителей.
Эти стереотипы касаются различных сторон жизни представителя данной роли: образа жизни, поведения, внешнего вида, причем они весьма жестки и консервативны. В связи с этим интересно привести выдержку из одного сочинения студентки педагогического университета: "Когда я на школьном КВНе должна была сыграть учительницу, я сделала шишку, надела очки, белую блузку и черную ниже колен юбку. Учительница, оказавшаяся за кулисами, сказала: "Где ты видела в школе таких учительниц?". А когда я вышла на сцену, весь зал хором закричал: "Училка!". Вот такой стереотип".
Действительно, большинство современных учителей (учительниц) выглядят совершенно иначе. Старые советские фильмы, в которых мог быть представлен образ учительницы (строгая одежда, тугой пучок волос) практически не демонстрируются по телевидению. Но даже в редких случаях их демонстрации вряд ли большинство студентов смотрят эти фильмы. Откуда же такое
дружное узнавание? Вероятно, этот образ прочно укоренен в коллективном бессознательном, став архетипичным - знаемым, узнаваемым, даже не будучи представленным в индивидуальном опыте.
Итак, социальная роль связана с определенными ожиданиями, нормами, которые общество диктует носителю этой роли. В связи с этим возникает вопрос, формулировку которого мы заведомо упрощаем. Если некая условная норма профессионала - это соответствие требованиям и ожиданиям социума, то правомерно ли существенное несоответствие этим ожиданиям рассматривать как деформацию? Ответ на этот вопрос не может быть однозначным, т.к. сразу возникает следующий вопрос: можно ли считать деформацией несоответствие ожиданиям устаревшим, консервативным? Учителя-новаторы, о которых страна узнала в конце 80-х годов ХХ века, явно не вписывались в тогдашние каноны авторитарной, технократической педагогики. Очевидно, что нельзя абсолютизировать нормы, в том числе и социальные, как нельзя и игнорировать их. Необходима оптимальная мера принятия норм, соответствия им и свободы от них.
Данная проблема усугубляется современным состоянием самого социума

• его резким расслоением, стратификацией и, следовательно, отсутствием единых для всего общества норм.

Более полному пониманию феномена личностно-профессиональных деформаций с позиции рассматриваемого ролевого подхода может способствовать понятие "персоны", введенное К.Г. Юнгом для обозначения личностного компонента, соответствующего сумме всех социальных ролей человека. В понимании К.Г. Юнга персона - это лишь маска коллективной психики, маска, инсценирующая индивидуальность, заставляющая других и ее носителя думать, будто он индивидуален, в то время как это всего лишь сыгранная роль, которую произносит коллективная психика. Это очень "удобная" маска, позволяющая, с одной стороны, производить на других определенное впечатление, а с другой - скрывать истинную природу индивидуума [76]. К.Г. Юнг признает, что социум обязан и вправе ожидать и требовать от каждого индивидуума, чтобы тот как можно лучше играл отведенную ему роль. Он представляет персону как сложную систему отношений между индивидуальным сознанием и социальностью, точнее, как компромисс между ними по поводу того, "кем кто-то является", т.е. кто какую роль исполняет. Однако индивидуальность исполнителя не исчерпывается этой ролью - персоной, в которой "другие принимают иногда гораздо большее участие, чем он сам" [52, 320], "истинного самопожертвования, которое прямо-таки принуждает Я к идентификации с персоной." [76, 259], выступает "щедрым источником неврозов". Человек не может безнаказанно отделаться от самого себя в пользу "искусственной личности" [там же].
Механизмом освоения роли выступает механизм интериоризации социальных и профессиональных норм и социальных ожиданий. Так. учитель, являясь представителем профессиональной группы, идентифицируясь с ней, присваивает ее нормы.
Характер такого присвоения может быть различным - болезненным, если личностные смыслы и профессиональные нормы находятся в антагонизме по отношению друг к другу (например, личностная ценность - свобода, а профессиональная норма - порядок и дисциплина, личностная ценность - мно
гообразие (индивидуальностей, интересов, образовательных траекторий и т.п.) а профессиональная норма - следование образовательным стандартам и т.д.). Сохраняя верность своим ценностям, отказываясь от неприемлемых для него профессиональных норм, учитель чаще всего вынужден искать иную профессиональную сферу, или находиться в состоянии постоянной борьбы, либо же изменять себе.
Иной - безболезненный вариант - имеет место в двух случаях. Первый из них - согласованность личностных смыслов и профессиональных норм; второй - нерефлексивность педагога, когда им толком не осмыслены ни его собственные ценности, ни профессиональные нормы. Несмотря на безболезненность последнего случая, именно в нем заложены зерна будущих деформаций. Это вариант "примитивной" интериоризации, т.е. механического перевода внешнего (профессиональных норм) во внутренний план личности.
Социальные роли выполняют в жизни человека двойственную функцию: и позитивную, и негативную. С одной стороны, это функция развития, с другой, - невро- тизации. Первая функция определяется тем, что, располагая достаточной внутренней свободой, человек не только действует в соответствии с ожиданиями и требованиями общества, но и, принимая все более дифференцированные роли, может развивать самого себя и преобразовывать [25].
Негативное воздействие роли на человека обусловлено, по утверждению Г. Лейтц, тем, что чем сильнее он идентифицируется со своими социальными ролями, тем более слабой является или становится его личность. Он представляет собой лишь homo sociologicus. Ослабленный в своем "Я", такой человек уже не способен справляться с ситуациями, требующими спонтанного, а не стереотипизированного, продиктованного ролью, поведения [там же].
В контексте ролевого подхода личностно-профессиональные деформации можно рассматривать как "интервенцию" профессиональной роли учителя во внепрофессиональные сферы жизнедеятельности. Здесь вновь возникает проблема дисбаланса - только теперь уже социальных ролей, выполняемых человеком в различных жизненных пространствах. При этом возможны как прямые, так и косвенные указания на такой дисбаланс.
Обратимся прежде всего к прямым указаниям - непосредственным признакам ролевого дисбаланса у педагогов. Проанализируем результаты известной методики "Кто я?", которая была предложена нами учителям общеобразовательных школ г. Хабаровска и педагогам Центра психолого-педагоги- ческой реабилитации и коррекции. Эти результаты кажутся нам весьма интересными. Сравним, какие роли являются приоритетными для школьных учителей и для педагогов Центра.
Примем за 100% количество всех опрошенных в каждой из двух групп: 1) учителя общеобразовательных школ; 2) педагоги Центра психолого-педаго- гической реабилитации и коррекции. Тогда мы сможем выразить в процентах (по отношению ко всем опрошенным из данной группы) количество респондентов, назвавших ту или иную роль. Поскольку нас интересует, какие социальные роли являются наиболее приоритетными для человека, то в фокусе нашего внимания оказались те роли (номинации), которые занимали первые пять мест в общем ролевом репертуаре респондентов. Здесь мы обнаружили существенные различия между школьными учителями и педагогами Центра. Отметим лишь несколько цифр.
Так, наиболее часто в пятерку первых у школьных учителей попадает номинация "педагог" - 70% от всех опрошенных. И только 12,5% респондентов из Центра реабилитации и коррекции указывают эту номинацию в первой пятерке. Номинация "человек" называется среди первых пяти у 40% опрошенных школьных учителей и у 75% педагогов Центра. Продолжим сопоставление: "женщина" - 40% (учителя школ) и 25% - педагоги Центра; "личность" - 20% (учителя школ) и 25% (педагоги Центра); "мама" и "жена" - по 20% (учителя школ) и по 37,5% (педагоги Центра).
Не вдаваясь в глубокую интерпретацию полученных результатов, обратим внимание на некоторые существенные, с нашей точки зрения, моменты. Можно предполагать, что для школьных учителей доминирующей в их ролевом репертуаре является профессиональная роль. Ее отрыв от всех остальных весьма существенен. В этом состоит одно из проявлений "интервенции" профессиональной роли во внепрофессиональные сферы жизнедеятельности, о чем мы говорили ранее.
Что касается педагогов Центра, то неизбежно возникает вопрос: "Почему они идентифицируют себя с профессиональной ролью значительно меньше, чем школьные учителя?". Зная, как самоотверженно работают эти люди, мы сразу отвергаем такие варианты ответа, как отсутствие профессиональной идентичности, невысокую значимость профессиональной деятельности и т.п. Дело, как нам представляется, совсем в другом. Остановимся на этом подробнее.
Объектом внимания, заботы, профессиональной деятельности педагогов Центра являются дети и подростки девиантно-криминального поведения. Но за таким поведением, как правило, стоят трудные судьбы, жестокие испытания, страшные события, которые пришлось пережить этим детям. Чаще всего в "анамнезе" такого поведения - негативный школьный опыт непонимания и конфликтов с учителями. Имея подобный опыт, воспитанники Центра без особого уважения и почтения относятся к носителям социальной роли "педагог". Социальные нормы и поведение, диктуемое им как исполнителям роли "ученик", не воспринимаются ими как обязательные, более того, отвергаются и нарушаются.
Совершенно очевидно, что непродуктивно выстраивать взаимоотношения с ними на ролевой основе. Именно поэтому педагоги Центра осознанно, а порой и интуитивно, отдают предпочтение межличностному, а не ролевому взаимодействию. Это востребует вовлечения богатого спектра внепрофес- сиональных социальных ролей.
Предыдущий школьный опыт сделал этих ребят несензитивными к педагогическим (в узком смысле) воздействиям. А потому теперь учителям, воспитателям, мастерам Центра необходимо актуализировать весь свой человеческий, личностный потенциал для того, чтобы добиться доверия воспитанников. Отсюда значимость таких номинаций, как "человек" и "личность". И роль матери не случайно стоит на втором-третьем местах - многие дети от собственных матерей не видели такой заботы и теплоты, которую им дарят в Центре.
Представленный здесь небольшой фрагмент исследования приводит нас к интересному предварительному выводу. Суть его в следующем: педагоги Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции (и вероятно,
аналогичных образовательных учреждений), будучи подвержены опасности эмоционального выгорания (из-за крайне ограниченных возможностей влиять на факторы, провоцирующие девиантное поведение детей), в то же время менее подвержены риску деформаций, в основе которых - ролевой дисбаланс. Они с меньшей вероятностью отождествляют себя с профессиональной ролью, а, следовательно, их поведение более гибко, т.к. не вписывается в жесткие ролевые сценарии. Работа с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, в том числе отклоняющееся поведение, требует от педагогов способности к спонтанным действиям, нетривиальным, нестереотипным решениям. Это является своего рода противоядием от таких личностно-профессиональных деформаций, как ригидность, шаблонность мышления и деятельности, остановленное саморазвитие, срастание личности с профессиональной маской и т.п.
Однако ролевой дисбаланс проявляется не только в том, что некоторый набор ролей явно доминирует по отношению к остальным. Возможны косвенные указания на него. Например, профессиональная роль не воспринимается как абсолютно доминирующая, но анализ бюджета времени педагогов и его распределения между различными областями жизни, анализ неконтролируемых высказываний, а также сочинений и иных творческих работ учителей свидетельствует о том, что объективно пространство профессиональной деятельности вторгается в личное пространство, намечается тенденция их полного слияния.
Для адекватного понимания сущности личностно-профессиональных деформаций недостаточно одного признания дисбаланса различных жизненных пространств и, соответственно, социальных ролей. Существенным является то, что, достигнув определенного уровня, этот дисбаланс становится источником ролевых конфликтов, в основе которых лежит так называемый "кластерный эффект" (Дж. Морено).
Как показал проведенный Дж. Морено ролевой анализ, не существует практически ни одной роли, которая не представляла бы собой ролевой кластер или ролевой конгломерат, состоящий из нескольких ролей. Как правило, различные роли одного кластера не могут быть актуализированы одновременно. В то время как одни из них проявляются, другие остаются латентными (скрытыми). Тем не менее латентные роли кластера оказывают влияние на роли актуализированные. Этот феномен Морено и называл кластерным эффектом [25].
Понятие кластерного эффекта помогает подразделить ролевые конфликты на интра(внутриролевые)- и интерролевые (межролевые). Так, интерролевой конфликт возникает в том случае, если мешают друг другу или исключают друг друга две или несколько ролей. Эту ситуацию можно косвенно диагностировать, опираясь на различные высказывания респондентов. Для иллюстрации приведем лишь некоторые из тех, с которыми мы столкнулись в ходе бесед с учителями. Молодая учительница английского языка, работающая в школе районного центра, сетует: "Даже если бы и было свободное время, все равно после работы пойти никуда невозможно. У нас в поселке всего два кафе и одна забегаловка, называемая рестораном. Так вот, все они оккупированы по вечерам нашими учениками. Я не могу себя комфортно чувствовать и расслабиться, если знаю, что за соседним столом сидят мои
ученики". На вопрос, что означает расслабиться, означает ли это делать что- то предосудительное, учительница ответила отрицательно. Определить, что в таком случае не позволяет ей расслабиться, она не смогла. На наш взгляд, эта ситуация ярко демонстрирует интерролевой конфликт, при котором личная жизнь полностью подчинена профессиональной роли. При этом важно отметить, что субъективно данная ситуация воспринимается не как внутренняя проблема, которую необходимо решать, а как исключительно внешняя, не позволяющая в силу недостаточности мест отдыха отгородить свое место от того, где (опять же в силу ролевого распределения) проводят время учащиеся. Иными словами, при абсолютном доминировании профессиональной роли в данном случае отвергаются или по крайней мере существенно редуцируются иные - отдыхающего, члена компании и др.
Другой пример. С.В., учительница русского языка и литературы, с целью поддержания семейного бюджета в свободное от основной работы время работает продавцом в частном магазине. Сначала интерролевой конфликт проявлялся в страхе по поводу того, что ее могут увидеть за прилавком ученики, родители или коллеги. В ее нормативном представлении роли учителя и продавца были несовместимы. Со временем этот конфликт трансформировался в другой, но тоже интерролевой. Понятие свободного времени для учителя весьма условно. С.В. понимала, что, спеша сразу после уроков в магазин, она не реализуется как учитель в полной мере. Вместе с тем педагогическая деятельность ей нравилась, и она не собиралась ее бросать. Однако невозможность уделять педагогическому труду больше времени, внимания, сил рождала чувство вины и понимание, что данная роль выполняется не в полной мере. Но не менее важной была роль добытчицы, главы семьи. Эту роль некому было делегировать. Здесь возникал второй интерролевой конфликт - между профессиональной и семейной ролями.
В виде интраролевого конфликта кластерный эффект проявляется в том случае, когда отдельные роли, принадлежащие к одному и тому же ролевому кластеру, принимаются в разной степени или частично отвергаются [25].
Проиллюстрируем такого рода конфликт одним из высказываний педагогов: "Когда после двух смен работы "доползаю" до дома, единственное желание - чтобы меня не трогали. Я могу приготовить ужин, помыть посуду, убрать. Делаю все это автоматически - как заведенная. Но если только ко мне начинают приставать с какими-то проблемами, разговорами, я срываюсь. Потом сама же себя терзаю: ведь понимаю, что дочери важно мое внимание и понимание, что я своим поведением отталкиваю ее. Каждый раз клянусь себе, что больше такого не допущу. Но в следующий раз опять все повторяется". Здесь очевиден интрароле- вой конфликт: роль матери принимается и выполняется, однако в резко усеченном виде: как кормилицы, хозяйки, формально обеспечивающей существование семьи и дома. В то же время такие важнейшие суброли, как подруга дочери, духовно и эмоционально близкий человек, психотерапевт не реализуются. При этом сознательно они не отвергаются, более того, осознается их значимость, однако на их выполнение не остается сил. Эти суброли являются наиболее эмоционально затратными, но именно эмоциональный ресурс оказывается максимально исчерпанным в профессиональной деятельности. Поэтому гораздо легче выполнить домашнюю работу, требующую физических нагрузок, чем ту, что предполагает эмоциональные усилия.
Вместе с тем представляется, что этот интраролевой конфликт нельзя рассматривать автономно от конфликта интерролевого. Начало высказывания учительницы, в котором мы намеренно сохранили использованные ею речевые обороты, свидетельствует о том, что ее профессиональная роль оказывается доминирующей, во всяком случае с точки зрения временных и энергетических затрат.
Интраролевой конфликт внутри, в рамках профессиональной роли, возникает, в частности, когда педагог видит себя исключительно преподавателем

• носителем предметного знания, при этом, не отвечая на детские потребности в собеседнике, старшем товарище, организаторе внеучебной жизнедеятельности и пр., или на требования администрации одинаково ответственно выполнять роли учителя-предметника, классного руководителя, председателя методического объединения и др. Другое проявление такого рода конфликта возникает, когда суброль друга, товарища гиперболизируется в ущерб суброли преподавателя, наставника. Это можно обнаружить на уроках, когда учитель, поддавшись на манипуляции учеников, "забывая" о цели и задачах урока, ведет разговоры на отвлеченные темы. Мы не склонны абсолютизировать такие ситуации и все посторонние разговоры считать результатом специальных детских ухищрений. Не вызывает сомнения, что "лирические отступления" порой обладают большой воспитательной ценностью. Однако надо признать, что не единичны факты, когда ученики, будучи не готовы к уроку, стараются отвлечь учителя от темы урока. Упоминания таких ситуаций мы встречаем в анкетах нынешних и бывших школьников, теперь студентов. Причем подобные факты оцениваются ими неоднозначно.

Как правило, негативные оценки такая ситуация получает у ребят, для которых данный предмет является важным в последующем профессиональном обучении.
Приверженность какой-то одной (суб)роли или их ограниченному набору порождает соответствующие этой (суб)роли формы поведения и взаимодействия с окружающими, определенные речевые, интонационные и пр. штампы, которые переносятся в иные, вынужденно реализуемые, хоть и в минимальной степени, (суб)роли. Очень выразительно данная ситуация описывается в художественной литературе. Приведем в качестве примера небольшой фрагмент рассказа А.Алексина "Два почерка".
"... Если бы только она мне приказала, я бы избил всех ребят в нашем классе! Я бы прошел на руках от раздевалки до спортзала на четвертом этаже.
Нет, это ерунда, это легко. Я бы лучше прошел с закрытыми глазами по карнизу четвертого этажа. Если бы только она приказала!
В записке не было ни обращений, ни посвящений. Но Женя шестым чувством педагога сразу догадалась, о ком писал Дима Воронов. Конечно же, о своей однокласснице Танечке!
...Женя ясно представила себе хрупкую близорукую девушку с первой парты, Танечку. Она была некрасива, а когда надевала очки, черты ее лица становились просто неуловимы.
Женя вспомнила, как на новогоднем балу кто-то из юношей пустил злую шутку по поводу неказистой Таниной внешности. Дима тогда вплотную подошел к шутнику и с лицом, не предвещавшим ничего доброго, сказал:

• Твое счастье, что дуэли запрещены. А то бы проучил я тебя, дубина!..
  

И целый вечер танцевал с Танечкой.
"Ну, рыцарь!" - мысленно восхищалась Женя.
Она вспомнила, что Дима и Танечка часто оставались в школе после уроков заниматься геометрией, с которой Танечка была не в ладах...Учительница математики Алевтина Георгиевна, очень напоминавшая Жене классную даму былых времен, относилась к этим занятиям скептически...
Женю раздражали и голос Алевтины Георгиевны, и ее манера снисходительно опекать молодых учителей, и ее абсолютная убежденность, что все случаи, встречающиеся в педагогической практике, можно предвидеть, классифицировать и разложить по типам, как арифметические задачи.
А если показать Димину записку Алевтине Георгиевне? Господи, что с ней будет! Особенно от этих слов: "Я бы лучше прошел с закрытыми глазами по карнизу четвертого этажа. Если бы она ... приказала!"
"А что если Танечка и в самом деле вздумает приказать? - забеспокоилась вдруг Женя. - Нет, завтра же нужно будет что-то предпринять!".
...Алевтина Георгиевна выслушала Женю с той снисходительной полуулыбкой, с которой ученик-пятиклассник проверяет давно уже ему известную таблицу умножения у своего младшего братишки-первоклассника...

• Видите ли, любезная Евгения Михайловна, - сказала математичка... - задача очень проста. Данные, как я вижу, вам ясны? Юноша вбил себе в голову, что он влюблен. Не так ли?.. Это ваши данные. Решение задачи чрезвычайно просто, хотя вы мне почему-то так и не назвали фамилии учащихся. Так сказать, героев этой истории.

Математичка выждала немного. Женя смутилась, опустила глаза, но фамилии "героев истории" так и не назвала.

• Ну, ничего, ничего. Тайна так тайна. Решение задачи, повторяю, чрезвычайно просто. А вы растерялись? Итак, отчего юноша вбил себе в голову все это? Оттого, что в голове у него много пустого, ничем не заполненного пространства. Надо, стало быть, его заполнить. Тут-то и приходит на помощь нам, педагогам, общественная работа. Загрузите его получше - и все как рукой снимет. Поверьте моему опыту..."

В данном отрывке можно увидеть целый клубок личностно-профессиональных деформаций. Мы воздержимся от его интерпретации, дав возможность это сделать самим читателям.
Итак, с точки зрения теории социальных ролей личностно-профессиональные деформации рассматриваются нами как дисбаланс, во-первых, и главным образом профессиональных и внепрофессиональных ролей, а также субролей в рамках одной роли.
Механизмом возникновения ролевого дисбаланса выступает гиперотождествление себя с одной ролью или с их ограниченным набором. При этом мы различаем такие понятия, как профессиональная идентичность и отождествление себя с профессией, профессиональной ролью. Первое означает принятие профессиональных ценностей и норм, второе - полное слияние с ними, неотделимость от них [19].
При отождествлении человека с профессией любые профессиональные угрозы и стрессы переживаются как жизненные катастрофы, как угроза фундаментальным надеждам, целям, смыслу и назначению своего существования.
Вряд ли возможно однозначно определить вектор, по которому происходит такое отождествление. Здесь возможны разные варианты разворачивания ситуации. Наиболее очевидными представляются два варианта. Первый: от фактических временных и энергетических затрат, поглощающих личность работника целиком, - к приданию деятельности статуса жизненного смысла. Второй - противоположно направленный: от слияния профессионального и жизненного смысла к полной самоотдаче в деятельности. Однако, как бы ни разворачивался этот процесс, его результатом оказывается ролевой дисбаланс личности.