Попытаемся осмыслить специфику реализации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов, работающих с детьми девиантно-криминального поведения с учетом названных нами факторов.
Возникновение личностно-профессиональных деформаций, как было показано, обусловлено, в первую очередь, специфическими особенностями профессиональной педагогической деятельности. Однако эти внешние обстоятельства влияют на личность, лишь преломляясь через внутренние условия: "внешнее действует через внутреннее" (С.Л. Рубинштейн). В результате "орнамент" изменений у каждого учителя очень индивидуален. Вместе с тем, логично предположить, что помимо "учительской печати", свойственной педагогам как представителям одной профессии, и сугубо индивидуальных ее вариаций, существуют еще некоторые оттенки, обусловленные типом образовательного учреждения, в котором работает конкретный учитель. Иными словами, деформации учителя-предметника средней общеобразовательной школы будут отличаться от деформаций педагога, работающего как с одаренными детьми, так и с детьми с задержкой психического развития или с детьми девиантного поведения. В настоящее время нет научных исследований, в которых бы изучалось влияние на педагога особенностей детского контингента, с которым он работает.
Мы попытаемся определить, в чем состоит специфика возникновения и проявления личностно-профессиональных деформаций у педагогов, работающих с детьми и подростками девиантно-криминального поведения.
Поскольку число детских и подростковых правонарушений, а также число беспризорных детей и подростков в нашей стране имеет устойчивую тенденцию к росту, в первую очередь в силу известных социально-экономических причин, чрезвычайно актуальной является задача обеспечения кадрами данного участка педагогической работы. Однако ее специфика при подготовке специалистов практически не учитывается. Также серьезно не изучается
вопрос, кто и по каким соображениям выбирает именно эту область профессиональной деятельности.
Поэтому в последующем изложении мы будем опираться на свои наблюдения и беседы с педагогами Центра педагогической реабилитации детей, а также на научные источники, косвенно помогающие разобраться в интересующем нас вопросе, понимая, что эти выводы нуждаются в дальнейшей проверке.
Часть педагогов, работающих с детьми-девиантами - это в прошлом учителя обычной школы, которые "переквалифицировались" на работу с "трудными" по финансовым соображениям (хоть надбавки за работу с такими ребятами и очень незначительны, но кому-то и они крайне необходимы), или из- за близости работы к дому, или из-за не сложившихся взаимоотношений с администрацией школы, т.е. по самым разным жизненным обстоятельствам. Отнесем условно этих педагогов к первой группе, для облегчения последующего анализа.
Вторая группа - это люди, не имеющие педагогического образования, потерявшие работу, или еще полные сил пенсионеры, стремящиеся продолжать жить активной жизнью и одновременно иметь стабильный (речь не о величине!) заработок.
К третьей группе можно отнести педагогов, мотивированных на работу именно с "трудными" детьми.
Понятно, что такое деление на группы очень условно, однако оно позволяет хоть как-то систематизировать представление о тех людях, которые работают с детьми и подростками девиантного поведения.
Обозначим сначала те внутренние барьеры, которые наиболее характерны для каждой из выделенных нами групп. Педагоги первой группы оказываются перед необходимостью неминуемого отказа от многих школьных стереотипов. К числу таких наиболее жестких стереотипов можно отнести "диктатуру урока". Например, одна учительница математики, пришедшая из общеобразовательной школы, никак не могла смириться с тем, что в работе с подростками девиантно-криминального поведения приоритет отдается воспитанию, а не обучению, больше уделяется внимания и тратится усилий на вовлечение ребят в жизнедеятельность Центра, в "здоровую" досуговую деятельность, а учебная работа ограничивается тем минимумом, который учащиеся способны осилить.
Второй стереотип - это негласное (а порой и гласное) негативное отношение к "трудным" школьникам. Любой классный руководитель и учитель-предметник предпочитают работать в классах, где "трудных" (читай: недисциплинированных, недобросовестных в учебе, гиперактивных, неконформистов и т.п.) немного, не говоря о тех, кому свойственно девиантно-криминальное поведение. От таких стараются любыми путями избавиться. Встречался ли вам, коллега, хоть один учитель, просящий директора перевести в его класс еще одного "трудного"? Чаще наоборот: "Или я, или он".
Приступая к работе с "девиантами", такой учитель вступает в своеобразное конфликтное пространство, т.к. новые его подопечные это ребята, находящиеся в затяжном, а то и перманентном конфликте со школой, и любой учитель, в их понимании - это представитель противоположной стороны, противник в этом конфликте.
И у ребят, пришедших из обычных школ, тоже свои - школьные - стереотипы. Их проявления порой смешны, "когда бы не были так грустны". Вот ситуация, описанная в Хрестоматии по добротворчеству, составленной по материалам периодических изданий, посвященным Хабаровскому Центру педагогической реабилитации детей. Шел урок русского языка. "Учительница добросовестно втолковывала детям суффиксы "чик-щик". Все шло как по маслу. Она называла слово, а они хором, дружно, любо-дорого послушать, прибавляли нужный суффикс:
Кровель.

• щик!

Лет.

• чик!

Закрой.
Рот, - дружно прокричал класс..
Дети, привыкшие к крикам, упрекам, нравоучениям, вобрали в себя уже на уровне рефлекса, автоматически педагогические изыски типа "дай дневник", "выйди из класса" и, конечно, этот - "закрой рот". И вот сработало, прорвалось, и не один случайный голос, а стройный, отлаженный хор."
(144, 30-31).
Группа педагогов-непрофессионалов (не имеющих специального образования), с одной стороны, находится в преимущественном положении, т.к. она лишена школьных стереотипов, шаблонов, жестких установок, но с другой стороны, этим педагогам, особенно на первых порах свойственно чувство неуверенности в своих силах, боязнь педагогических ошибок, иногда неосознанное стремление копировать авторитетных и успешных коллег. Эти педагоги в работе задействуют не столько свой профессиональный, сколько личностный ресурс, правда, и прошлая профессия может им пригодиться, если ею, или близкой к ней деятельностью они смогут увлечь ребят.
Но наряду с указанной позицией возможна и другая, когда человек игнорирует любые психолого-педагогические знания, отказывается от их освоения, делая ставку на собственный жизненный опыт и интуицию. Мотивируется такая позиция тем, что "это вы - педагоги довели ребенка до положения "трудного", что же вам не помогли ваши педагогика и психология, пока он учился в школе?".
Наконец, третья группа - педагоги, целенаправленно "шедшие" к этой деятельности. Что порождает в людях желание работать с "трудными" детьми?
Еще раз повторим, что нет широкомасштабных, репрезентативных исследований мотивации выбора именно этой области педагогической деятельности. Позволим себе сделать некоторые предположения (даже не выводы) на основе частных бесед. Здесь важен возрастной аспект, отражающий меру романтизма - прагматизма. Так, в "дорыночную эпоху", когда финансовое благосостояние не было мерой всех вещей, некоторая часть молодых людей, очарованная романтикой макаренковских колонии и коммуны, решала посвятить свою работу "трудным" детям и подросткам.
Для другой части сознательно выбравших именно эту отрасль педагогики, важным было проверить, испытать себя на прочность, убедиться в том, что "ты чего-то стоишь". Наверняка существуют и другие побудительные силы. Среди них хочется обратить внимание на следующее. Здесь мы позволим
себе провести некоторые аналогии. Психодиагностические обследования студентов, поступающих в вузы и различные образовательные центры на факультеты и отделения психологии, показывают, что практически все они имеют серьезные психологические проблемы, часто актуально не осознаваемые ими. При этом они убеждены, что хотят и реально могут помогать людям разрешать их (людей) проблемы.
По аналогии с этим можно предположить (это предположение нуждается в серьезной проверке), что человек, выбравший работу с девиантными детьми и подростками имеет некоторые проблемы, возможно связанные с непрора- ботанным собственным детским и подростковым опытом, или аналогичным опытом кого-то из близких. Причем важно, что такая проблема, если она есть, существует на подсознательном уровне. Рационализируя, человек может говорить о том, что ему очень жаль "никому не нужных" детей, ему обидно за державу и т.п. И все это будет искренне. Однако глубоко-глубоко, не отдавая себе в том отчета, он может хотеть понять себя, еще раз пережить какие-то важные события и ситуации, теперь уже в другом качестве, завершить незавершенные детские гештальты.
Наличие такой неосознаваемой мотивации вовсе не предосудительно. Напротив, такой педагог может, как никто другой, понять ребенка, подростка с судьбой, похожей на свою собственную.
Однако, когда мы сталкиваемся с личностно-профессиональными деформациями педагогов, знание их истинных мотивов может оказаться очень полезным для создания и осуществления программы само- реабилитации.
Педагогов третьей группы, так же как и первых двух поджидают серьезные препятствия-барьеры в выбранной ими деятельности. Так, для тех, кого "вела" романтика, может оказаться серьезным ударом несоответствие реальности романтическим ожиданиям. Для тех, кто хотел испытать себя, настраиваясь на быстрый, искрометный успех, испытание может оказаться непосильным, или требующим таких временных и энергетических затрат, на которые первоначально человек не рассчитывал.
Наконец, педагог с аналогичным детским опытом, может столкнуться с барьером этого своего прошлого опыта. Такой барьер способен оказать очень разное, но всегда существенное влияние на профессиональную деятельность и на последующее личностно-профессиональное развитие человека.
Обратимся теперь к вопросу о том, как влияют особенности работы с детьми девиантного поведения на личностно-профессиональные характеристики педагогов. Оказывается, что специфика этой деятельности может не только усугублять деформации, но и смягчать их. Напомним, что факторы, порождающие личностно-профессиональные деформации, имеют вероятностный характер, и их действие преломляется через внутренний мир человека.
К факторам, усугубляющим деформации и близкие к ним психические состояния педагогов, относится еще большая, чем в обычной школе интенсивность педагогического труда, нервно-психические нагрузки. Эти нагрузки проявляются не только в объеме работы, но и в том, что педагогу приходится все время находиться в состоянии стресса, вызванного тем, что поведение ребят отрицает устоявшиеся нормы, а, следовательно, является зачастую непредсказуемым ("они могут "выкинуть" все что угодно"). Значит, педагогу надо все время быть готовым к самым неожиданным ситуациям. Это
увеличивает вероятность и ускоряет наступление состояния эмоционального выгорания, профессиональной усталости и т.п.
Общеизвестно, что "перевоспитывать" всегда труднее, чем воспитывать, во всяком случае, позитивного эффекта приходится ждать очень долго: в поведении ребенка, подростка - девианта неизбежны рецидивы. Отсюда - возможное ощущение хронического неуспеха в деятельности, потеря оптимистического взгляда на нее, состояние фрустрированности.
Подобные ситуации пронзительно описаны А.С. Макаренко: "Каждый день моей тогдашней жизни обязательно вмещал в себя и веру, и радость, и отчаяние. Вот идет все как будто благополучно. Воспитатели закончили вечером свою работу, прочитали книжку, просто побеседовали, поиграли, пожелали ребятам спокойной ночи и разошлись. Хлопцы остались в мирном настроении, приготовились укладываться спать. В моей комнате отбиваются последние удары дневного рабочего пульса... и вдруг с криком врывается пацан: "В спальне хлопцы режутся!" Я - бегом из комнаты. В спальне содом и крик. В углу две зверски ощерившиеся группы.. Я стою молча в дверях и наблюдаю. Постепенно ребята замечают мое присутствие и замолкают. Быстро наступающая тишина приводит в себя и самых разъяренных. Прячутся финки и опускаются кулаки, гневные и матерные монологи прерываются на полуслове.
Но я продолжаю молчать: внутри меня самого закипают гнев и ненависть ко всему этому дикому миру. Это - ненависть бессилия, потому что я хорошо понимаю: сегодня не последний день".
К следующему деформирующему фактору можно отнести "заразительный" характер детско-юношеской девиантной субкультуры, в первую очередь, сленга. Понятно, что педагог должен уметь говорить с ребятами на их языке, по крайней мере, понимать его. Однако нарушение меры, широкое использование этого языка, перенос его во внепрофессиональную сферу, является проявлением негативной поведенческой деформации.
"Заразительность" языка - не столь уж незначительное обстоятельство. На этот счет высказывались многие мыслители: "Слово не только формулирует, но и формирует мысль" (В.Шкловский); "Человек думает, что ум управляет его словами, но случается такое, что слова имеют взаимное и возвратное влияние на наш разум" (Ф.Бекон); "Границы моего мира определяются границами моего языка" (Л. Витгенштейн) и т.д.
В предыдущих разделах мы рассматривали такую типично учительскую черту, как оценочность суждений, склонность к личностным оценкам. Следует отметить, что педагоги, заболевшие "оценочной болезнью", в работе с девиантными детьми получают как бы внутреннее основание для проявления ее симптомов. Мы оставим за скобками вопрос о том, как воспринимают дети эти оценки, как реагируют на них (уточним, что речь идет не об учебных отметках, а о личностных, нравственных оценках). Обратимся к внутренним основаниям педагога, способствующим тому, что он реализует свое стремление к тотальному оцениванию. Если в обычной школе эта черта развивается постепенно, через гипертрофирование необходимой профессиональной функции контроля и оценки, то в работе с "трудными" детьми общественная, а порой и юридическая оценка заранее поставлена: "трудный", "девиантный", "девиантно-криминальный". Педагог лишь принимает эту оценку к сведению. Но. Здесь появляется очень важное "но", а именно: соблазн рас
сматривать ребенка, подростка сквозь призму этой оценки, подсознательно отыскивая ее подтверждение в любых действиях и поступках воспитанника.
Вероятно, здесь будет не лишним остановиться для того, чтобы еще раз напомнить: мы вовсе не утверждаем, что все педагоги (в частности, работающие с детьми девиантно-криминального поведения) неизбежно подвержены тем деформациям, которые здесь обсуждаются. Мы лишь хотим показать, какие потенциальные опасности порождения подобных черт и характеристик таит в себе профессиональная деятельность (в данном случае - такая ее сфера как работа с девиантными детьми и подростками).
Дети с девиатно-криминальным поведением - это, как правило, дети с непростой, а порой, и очень драматичной судьбой. На педагога, работающего с этими ребятами, буквально обрушиваются детские драмы и трагедии. Вот несколько жизненных историй ребят из Центра педагогической реабилитации, описанных в Хрестоматии по добротворчеству.
".Мать-наркоманка зарабатывала себе на дозу проституцией. Когда перестала котироваться даже у бомжей, стала подкладывать под желающих собственную дочь. После смерти родительницы и ее сожителя девочка жила одна в оставленном ими притоне, из которого было продано все, вплоть до оконных рам и дверных пролетов. Зарабатывала на хлеб наученным матерью ремеслом. Представление о взрослых у нее было сложившимся и очень определенным - она их ненавидела и презирала. Выросший в гадости и грязи волчонок умел лишь кусаться и огрызаться - только это помогало выживать. "Я буду валютной проституткой!"- вызывающе говорила она о будущем.
.Благоухавшее помойкой, свалкой и канализацией существо было одето во множество рубашек, проложенных между собой оберточной и газетной бумагой - так теплее. На дворе стояла январская стужа. Обутки полуженско- го рода крепко жали существу ноги, и оттого приходилось часто переминаться. Привезла пацана школьный психолог, волей судьбы еще его соседка: мама мальчика абсолютно равнодушна к сыну и его жизни.
."Мои дети без мяса не сидят!" - гордится другая мамаша.- Я работаю ... на свалке!". Но дорого обходятся детям такие деликатесы - побои после пьянок, которыми заканчиваются "помоечные" обеды, оставляют синяки и шрамы не только на теле. Ощущение отверженности занозой втыкается в душу подростка: одноклассницы сторонятся ее из-за материнской "работы", смеются над старой одеждой, неважной учебой и полной бесперспективностью.
"Нет, все, ухожу! Надо бежать отсюда, потому что нет больше сил! Сколько можно рвать свое сердце и душу?!" - эти слова стены Центра слышали во многих исполнениях." (144, 6-7).
И действительно, ежедневные близкие встречи с такими судьбами способен выдержать далеко не каждый. Стремясь к самосохранению, человек подсознательно пытается отгородиться от подобных ситуаций, реакции на них притупляюся. Здесь опять со всей остротой встает вопрос меры: каждый раз личностно и эмоционально включаясь в жизненные ситуации своих воспитанников, педагог рискует собственным здоровьем, в первую очередь, психическим. Однако, желая избежать или минимизировать эту опасность, он рискует стать эмоционально черствым, равнодушным, превратиться из живого, переживающего человека в некую профессиональную функцию.
Работа с "трудными" детьми, безусловно, является серьезным личностным и профессиональным испытанием для педагога. Позволим себе еще одну аналогию: совершенно особенное отношение к больному ребенку, выхаживание которого стоило огромных усилий, - у матери с таким ребенком возникает какая-то нерасторжимая связь. Вероятно, нечто подобное происходит и в работе с девиантными детьми - они привязывают к себе тем, что поверили педагогу, впустили его в свой мир, и вместе с ним согласились осваивать мир другой, из которого когда-то оказались выброшенными семьей или школой. В результате - велика вероятность полной поглощенности человека деятельностью, гипертрофирование его профессиональной субличности в ущерб другим субличностям.
Мы рассмотрели некоторые из возможных и весьма вероятных деформаций, связанных со спецификой работы с детьми девиантного поведения. Однако, как уже было сказано, это работа может не только усугублять, но и смягчать типичнопедагогические деформации. Остановимся на таких учительских характеристиках, как монологизм, дидактизм, жесткость установок, ригидность мышления, шаблонность, склонность к моральным сентенциям и т.п.
Традиционная, по-прежнему довольно жесткая система школьного образования построена на априорном признании авторитета и доминирующей роли учителя. Учитель все еще (несмотря на вторжение в нашу жизнь интернета и пр. мощных источников колоссальных объемов информации) часто воспринимает себя основным носителем знания, единственно правильной (как он думает) истины. Ни коим образом не хочется никак обижать учителей, принципиально занимающих другую позицию, но давайте согласимся, что таких "носителей информации" еще очень много. Именно такая внутренняя установка (диспозиция) порождает монологизм. Что может обеспечить монолог не в пустоту? Минимум одно из двух обстоятельств: очень интересная, артистичная его подача, захватывающая внимание учеников, или (и) авторитет учителя (а может страх перед ним). Имеют ли место эти обстоятельства в аудитории девиантных детей и подростков? Мало вероятно: интерес к новому (во всяком случае - к учебном материалу) давно утрачен, познавательная мотивация крайне низка, настоящим авторитетом учителя (за исключением "избранных") не пользуются, страха перед ними эти ребята не испытывают - иначе они не попали бы в разряд нарушителей норм. Таким образом, учительскому монологу в этой среде держаться не на чем, а, следовательно, развитие такого свойства, как избыточный монологизм затруднительно.
Приблизительно то же самое можно сказать о дидактизме, поучительном характере обращений к учащимся. Такой стиль активно отторгается детьми и особенно подростками с девиантным поведением. В результате учитель вынужден либо менять характер взаимодействия с ребятами, либо отказываться от этой деятельности, иначе он обречен на хронические неудачи. При первом варианте развития ситуации можно говорить о том, что "трудные" дети, сами того не подозревая, помогают педагогу смягчать некоторые свои деформированные черты.
Ригидность мышления, шаблонность деятельности, как уже говорилось, обусловлены ее цикличностью, повторяемостью похожих ситуаций, одного и того же учебного материала. В классах, где поведение учащихся, отношения, сам ход учебного процесса осуществляются преимущественно на основании принимае
мых всеми участниками этого процесса норм, многие процедуры стреотипизиру- ются, шаблонизируются. В группах ребят с девиантным поведением, являющимся по определению отклонением от нормы, стереотипы и шаблоны педагогической деятельности просто-напросто не срабатывают. Педагог, будучи по роду деятельности носителем норм (прежде всего - социальных), сталкиваясь с ненормативным поведением, вынужден искать нестандартные, нетривиальные решения сложных профессиональных задач. Иными словами, работа с "трудными" детьми заставляет его отказываться от шаблонов, создает естественную ситуацию тренинга креативности мышления.
Ранее нами называлась в качестве типично учительских черт переоценка (не переосмысление, а сверхценность) собственного опыта и его неотреф- лексированность. Еще раз подчеркнем, что там, где авторитет учителя принимается учащимися, этот опыт может какое-то время служить своему хозяину (пока они не поменяются местами, и человек не станет рабом своего опыта). Среда девиантно-криминальных детей и подростков в этом смысле - особенная. Жизненный опыт этих ребят порой гораздо богаче событиями, чем опыт педагога. В данном случае речь идет не о том, насколько этот опыт позитивен, он может быть крайне негативным, трагичным, страшным, но это опыт, это то, что ими пережито. Для таких ребят жизненный опыт педагога может не представлять никакой ценности, напротив, они могут считать учителя человеком, не знающим настоящей жизни, парящим где-то в облаках. Таким образом, педагог лишается возможности, довольно легко реализуемой в обычной школе, предъявлять собственный опыт в качестве некоего эталона. Это заставит его, если он намерен продолжать работать в данной сфере, понять относительность своего опыта и бережнее и внимательнее отнестись опыту ребят.
Склонность к моральным сентенциям сродни дидактизму: первое раскрывает содержание, а второе - характер воздействия. Если педагогу свойственны такие черты, и он проявляет их во взаимоотношениях и взаимодействии с девиантными ребятами, то он обрекает себя самого и то, что он пытается внушить им на яростное отторжение, причем, отторгается и само содержание (моральные сентенции), и способ его подачи (дидактизм), и их носитель - педагог.
Мы отмечали, что многие деформации возникают потому, что учителя не понимают (или не принимают) того, что мир взрослых и мир детей - это два разных мира, нуждающихся друг в друге, но очень разных, способных к диалогу и взаимообогащению. По сути дела, взаимодействие этих миров - это своеобразный диалог культур: культуры детства и культуры взрослости. Для того, чтобы диалог состоялся, необходимо стремление понять другой, не- свой мир.