Подготовка педагогов как самоопределяющихся субъектов психолого-пе- дагогической поддержки жизненного самоопределения детей и подростков предполагает взращивание их способности к самоопределению и к оказанию поддержки последним в этом процессе. Наличие у учителей, воспитателей собственного опыта самоопределения многие авторы (О.С. Газман, В.К. Зарецкий, Н.Н. Михайлова, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий и др.) считают главным условием эффективности поддержки. Только педагог, прошедший школу самоопределения, овладевший способами выявления и осознания собственных личностных и профессиональных проблем, сможет передать детям свой опыт переживания этих процессов, и только рядом с самоопределяющимся взрослым начнет осваивать этот трудный путь и ребенок.
Стремление педагога работать в логике психолого-педагогической поддержки выдвигает перед ним серьезные требования. Одно из таких требований - новое понимание (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, А.Н. Тубельский) давно известных педагогических способностей и умений:

• аналитикорефлексивных: способность педагога личностно-профессионально самоопределяться в ценностях педагогической деятельности; строить рефлексивную практику: вычленять и структурировать проблемы (прежде всего проблемы ребенка, а затем и свои, вспомогательные); участвовать вместе с ребенком в анализе путей устранения причин, породивших проблему; помогать ребенку в освоении приемов самоанализа и самопознания для того, чтобы он мог самостоятельно справляться со своими проблемами и постепенно принять на себя ответственность за поиск самостоятельных решений; понимать собственную недостаточность в решении многих проблем ребенка и стремиться к кооперации с другими специалистами для оказания ему поддержки;
• коммуникативных: общаться в режиме диалога, владеть приемом "оба правы" при разрешении спорных вопросов, техниками "активного слушания"
  и "Я-высказывания"; широко использовать договорные отношения; видеть и воспринимать деятельность подростка именно в том смысле, в каком он видит ее сам; предоставлять ребенку реальную свободу выбора;
• организаторских: участвовать наравне с ребятами в создании эмоциональной среды образовательного учреждения; включаться в партнерское взаимодействие в творческих группах детей и взрослых; принимать на себя различные функции в этом взаимодействии в зависимости от требований ситуации: от генератора идей до рядового исполнителя; вырываться из привычных сценариев деятельности в творческое поведение.

Приведенные требования к способностям и умениям педагога соотносимы с этапами разворачивания поддержки: на каждом этапе тот или иной блок способностей и умений выступает в качестве ключевого.
Диагностический этап востребует рефлексивно-аналитические способности и умения; договорной - коммуникативные, так как "договаривание" происходит в ходе коммуникации; ус-пешность деятельностного этапа определяется уровнем развития организаторских способностей, при этом, другие блоки способностей и умений носят вспомогательный характер; на рефлексивном этапе приоритетными оказываются аналитико-рефлексивные и коммуникативные, так как здесь происходит анализ причин затруднений, что обеспечивается первым блоком, но поиск этот происходит совместно с ребенком, что требует умений вступать с ним в диалог, выстраивать доверительные отношения.
К числу названных способностей следует добавить открытость и готовность к риску, поскольку педагогика, в которой происходит реальное самоопределение всех субъектов, выступает, по мнению П.Г. Щедровицкого, как место возможного риска, место проб и ошибок, испытания собственных возможностей. Такая педагогика может рассматриваться как антропопрактика, антроподром (термин П.Г. Щедровицкого), то есть испытательный полигон работы педагога с самим собой.
Развивая идею нового понимания педагогических способностей, Н. Михайлова попыталась определить квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки. Не вдаваясь в подробную характеристику, только назовем эти требования:

• способность педагога к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической деятельности;
• способность педагога строить рефлексивную практику;
• децентрация педагога с собственных проблем на проблемы ребенка;
• понимание педагогом собственной недостаточности в решении многих проблем ребенка и стремление к кооперации с другими специалистами для оказания учащемуся поддержки;
• проектирование деятельности по поддержке, учитывающей все реалии ситуации, возможности самого ребенка;
• способность быть адекватным любой ситуации, используя для этого все имеющиеся ресурсы - вырываться из привычных сценариев поведения в творческое поведение.

Думается, что два предложенных подхода к пониманию способностей педагога, работающего или желающего работать в режиме психолого-педагоги- ческой поддержки, дополняют друг друга. В целом же эта проблема требует серьезного изучения и решения.
Для нас же в данном контексте важен вывод о необходимости работы с педагогами.
Еще более акцентируя сказанное, сформулируем это следующим образом: надо учить педагогов не только работе с детьми, но и работе с собой (над собой). Освоенные,отрефлексированные и личностно принятые, т.е.наполненные личностными смыслами способы такой работы будут ими органично перенесены на поддержку детей с девиантно-криминальным поведением.
Главным принципом реализации этой идеи является принцип "проживания" педагогом процесса самоопределения. В проживании задействованы три личностные (а точнее - личностно-профессиональные) сферы:
а)              деятельностная (поведенческая) - деятельность по самоопределению и на основе состоявшегося акта самоопределения;
б)              когнитивная - рефлексия оснований этой деятельности, хода ее осуществления и последствий, а также саморефлексия собственных переживаний, сомнений, самоизменений;
в)              аффективная - вся палитра чувств и переживаний, связанных с осуществлением самоопределения.
Причем, все эти сферы взаимосвязаны: так, предметом рефлексии выступает как деятельность, так и переживания; предметом переживаний выступает деятельность и некое новое понимание, пришедшее в результате рефлексии; деятельность корректируется на основе выводов, сделанных в ходе рефлексии, и сопровождается определенными переживаниями и т.д.
Это лишь схема взаимосвязей личностно-профессиональных сфер, включенных в процесс самоопределения педагога. В реальности отношения между ними сложнее: глубже, разветвленнее и неоднозначнее.
Сказанное выше убеждает в недостаточности работы с педагогами традиционными "просветительскими", поучающе-научающими методами, не обеспечивающими включенность в процесс обозначенных сфер личности профессионала.
В процессе создания модели, ее апробации и последующей рефлексии мы пришли к пониманию того, что способом нашей работы с педагогами должно быть оказание им профессиональной поддержки в деле освоения ими идей и технологии психологопедагогической поддержки жизненного самоопределения детей с девиантно-криминальным поведением.
Таким образом, под подготовкой педагогов, осуществляемой в культуре самоопределения и поддержки, мы понимаем развертывание поддержки их самоопределения, "проживание" ими взаимодействия в качестве адресатов такой поддержки.
Позиция преподавателя курсов повышения квалификации - позиция тьютора по отношению к педагогам. Она предполагает "резонансное совпадение" индивидуальностей тьютора и подопечного, развитие и проявление которых культивируется в процессе подготовки педагогов.
Работа со взрослыми строится на основе идей теории психолого-педагоги- ческой поддержки: помощь по запросу педагога, недирективность, безоце- ночность, инициирование содействия коллегам, самоподдержки и т.д.
В целом, подготовка педагогов к работе с детьми девиантно-криминального поведения не должна противоречить природе процессов самоопределения и поддержки.
Психолого-педагогическая поддержка педагогов как деятельность, разворачиваемая в пространстве свободы, самоопределения, индивидуализации, не допускает тотальной технологизации и тиражирования. Но вместе с тем, учеными и практиками, работающими в этой педагогической культуре, освоены и описаны методы и формы оказания поддержки, которые могут быть эффективно воссозданы (при условии серьезной рефлексивной работы повторяющего).
Диапазон форм и методов поддержки очень широк: от мягкой иронии с доказательством от обратного до предоставления полной свободы выбора без анализа вариантов решения (даже с риском ошибки) (А. Витковский).
К наиболее эффективным формам поддержки относятся индивидуальное консультирование, моделирование ситуаций и их разрешение (Е.А. Алес- кандрова), выбор альтернатив (О.С. Газман). Методы воспитания, имеющие место в мировой педагогической практике, такие как: драматизация, диалог, дискуссия, имитационные игры, заключение соглашений (контрактов), тренинговые занятия мы считаем адекватными поддержке педагогов. Такие методы А.М. Сидоркин называет мягкими, опосредованными [309]. Их реализация создает и воспроизводит ("удерживает") пространство самоопределения.
Будучи методами психолого-педагогической поддержки, которыми владеет преподаватель-наставник курсов повышения квалификации, они в то же время выступают способами обретения педагогами опыта личностно-профессионального самоопределения. Некоторые из названных методов (консультирование, драматизация) заимствованы из психологии. Это заимствование мы считаем правомерным, отражающим тенденцию взаимообогаще- ния педагогики и психологии и, как частный случай проявления этой тенденции, "психологоемкость" педагогической поддержки.
Выбор имеющихся и создание новых форм и методов поддержки педагогов находятся в зоне профессионального самоопределения преподавателя-нас- тавника. Принципиальным требованием является отсутствие "нарочитости, искусственности". В этом проявляется высокая общепедагогическая и технологическая культура преподавателя.
Уважаемый собеседник!
Надеюсь, я могу теперь обратиться к Вам именно так. Хочется думать, что чтение данного пособия было не только для меня, но и для Вас интересным воображаемым диалогом.
Завершая его, позвольте задать Вам несколько вопросов для того, чтобы удостовериться, насколько я оказался верно понятым, т.е. насколько одинаковые смыслы мы вкладывали в этот текст, вернее, я вкладывал, а Вы извлекали. Возможно, в чем-то эти смыслы и не совпадут. Ничего страшного. Просто, задумавшись над моими вопросами, Вы сможете еще раз прояснить для себя какие-то смысловые оттенки, расставить акценты. Мои вопросы не носят характер проверочно-экзаменационных. Повторю, это вопросы, уточняющие смысл.

1. Какие фундаментальные философско-психологические и педагогические идеи лежат в основе педагогики поддержки?
2. Что дает основание надеяться, что поддержка не будет отвергнута детьми и подростками девиантно-криминального поведения, как ими отвергаются традиционные воспитательные воздействия?
   
3. Испытываете ли вы внутренний протест, ощущаете ли наличие внутренних барьеров принятия идеи поддержки? Если да, то попытайтесь отрефлек- сировать: что это за барьеры, каковы их истоки?
4. Помните ли Вы субъективно переживавшиеся Вами трудности процесса жизненного самоопределения? Кто помог Вам в преодолении этих трудностей?
5. Можете ли Вы предположить, как воспримут Ваши коллеги, обсуждавшиеся в пособии идеи?

А теперь, уважаемый Собеседник, прошу Вас сформулировать свои вопросы мне. Вряд ли я их узнаю. И смогу на них ответить. Но, задав эти вопросы, а еще лучше, записав их, т.е. вычленив то, что осталось спорным или неясным, Вы тем самым определите некоторую перспективу для дальнейшего углубления в обсуждавшиеся нами проблемы.