Ключевые понятия: позиция педагога; наставник (тьютор), педагогическая позиция наставника (тьютора), личностно-профессиональное самоопределение, психолого-педагогическая поддержка самоопределения.
Позиция педагога в педагогическом процессе рассматривается чаще всего как посредническая между ребенком и транслируемой ему культурой (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.О. Зоткин, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн). Однако функция посредничества наиболее характерна для процесса социализации.
Исследователи, занимающиеся проблемами индивидуализации и педагогической поддержки, определяют позицию взрослого как "доверенного лица ребенка", облегчающего становление его субъектности (А.Ю. Тупицын), как адвоката ребенка, держащего его сторону (Т.В. Фролова, Н.В. Иванова), консультанта ученика в вопросах выработки индивидуальной образовательной программы, в вопросах самоопределения (П.Г. Щедровицкий) и т.д.
Все эти характеристики определяют тьюторскую (наставническую) позицию педагога. Тьютор, по мнению П.Г. Щедровицкого, - антипод традиционному педагогу, герой иной, индивидуально ориентированной педагогики, "втянувшей в себя ценности разнообразия".
Позиция тьютора (наставника) возникает как альтернатива такой ситуации, в которой ребенок традиционно выступал как "страдательная часть". В рамках поддержки взаимоотношения педагога и ребенка выстраиваются не из ролевых, а из личностных позиций. На ценность такой позиции обращал внимание В.А. Сухомлинский, считавший, что две трети времени, проводимого учителем с воспитанниками, должно быть непринужденным, творческим, дружеским общением, в котором дети забывают, что они воспитанники, а учитель - их воспитатель. В таком общении каждый является, прежде всего, человеком.
Наставник выступает для ребенка "значимым другим", вносящим свой "вклад" ("след", "отпечаток") как в своего воспитанника, так и в себя как в другого. Мы согласны с мыслью, высказанной Т.В. Стецюк, о том, что такое наставничество - это не столько профессия, сколько (и в первую очередь) педагогическая позиция. Осмысление этого положения привело нас к пониманию того, что наставничество может быть реализовано субъектами педагогического процесса, выполняющими различные функциональные обязанности.
Субъектами поддержки жизненного и личностно-профессионального самоопределения несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением являются:

• с одной стороны, педагоги как носители наставнической позиции: учите- ля-реабилитологи, воспитатели-реабилитологи, психологи, медицинские и другие сотрудники Центра педагогической реабилитации, где эти дети находятся; другие взрослые (родители, родственники, соседи и т.д.);
• с другой стороны, это сами несовершеннолетние с девиантно-криминальным поведением. Будучи адреса-тами психолого-педагогической поддержки, ребята занимают и реализуют субъектную позицию в силу того, что они а) но- си-тели запроса на эту поддержку; б) активные субъекты поддерживаемого процесса - жизненного самоопределения; в) активные (не смысле внешней, формальной активности, а целеполагающие, проектирующие, рефлексирующие) участники той деятельности, которая разворачивается в рамках поддержки.

Специфика наставнической (тьюторской) позиции состоит в том, что "если учитель - это тот, кто знает конечную точку пути, путь и ведет, педагог - тот, кто знает путь и ведет, то наставник (тьютор) - это тот, кто знает, как искать путь".
Не заменяя собственных усилий подопечного по поиску пути индивидуального развития, наставник совершает совместные с ним усилия в этом поиске. Эта совместная деятельность представляет собой взаимодействие, взаимообмен и взаимообогащение индивидуальных личностных смыслов детей и педагогов. Создающееся таким образом смысловое пространство определяется, по мнению Т.М. Ковалевой, феноменологически, когда многообразие феноменов - феномен ребенка, феномен бытия, феномен учителя

• сочетаются в своей уникальной неповторимости. Наставник (тьютор) фокусирует феноменальность ребенка и одновременно помогает раскрытья этой феноменальности в сложном жизненном пространстве - на уроке, в школе, в жизни.

В определении характера взаимоотношений педагогов, оказывающих психолого-педагогическую поддержку, и детей, принципиальным для нас является следующее: как нельзя навязать поддержку, так нельзя навязать и "поддерживающего". Ребенок, столкнувшийся с определенными затруднениями и стремящийся к их преодолению, осознанно или неосознанно ищет человека, способного оказать ему помощь в самоопределении. Эту помощь он может искать в лице педагога, психолога, взрослого, своего старшего товарища, некоего абстрактного идеала и т.д. И именно от того, на кого падет его выбор, он и будет готов принять помощь, поддержку.
Это положение особенно важно в связи с мыслью Н.Б. Крыловой о том, что "само по себе воздействие (словесное, деятельностное) еще не воспитыва
ет. Оно возможно только при условии допущения личностью этого воздействия в свою мотивационную сферу, во внутренний мир, в самосознание".
В истории отечественной педагогики подобная идея, однако, в более острой постановке, встречается у К.Н.Вентцеля, признававшего право детей выбирать себе ближайших воспитателей.
В этой ситуации возникает проблема "встречи" ребенка и взрослого как "знаковых" (А. Витковский) друг для друга, проблема совпадения выбора первого и усилий второго. А для того, чтобы такое совпадение стало наиболее вероятным, средствами поддержки должны владеть все взрослые, работающие с ребятами.
Психолого-педагогическая поддержка самоопределения детей и подростков будет эффективна, если педагог своей позицией реализует следующие принципы:

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку (поддержку невозможно навязать). Педагог может помочь ребенку осознать и сформулировать запрос на поддержку и уже потом этот запрос удовлетворить. Здесь уместно обратиться к мысли В.Г. Ланкина о том, что именно детское "я" в своем развитии требует для себя своего "другого" - взрослого, учителя. Самосознающая личность требует своего смыслообразующего "двойника", держащего зеркало-горизонт для постигающей рефлексии. Навязать же себя ребенку мы без встречного активного порыва с его стороны не только не можем, но вряд ли в глубине своих мотивов и хотим. Экзистенциально не педагог инициирует педагогическое взаимодействие, а ребенок; педагог же только, в изначальном смысле, помощник.
2. Опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности. Обоснуем этот принцип "от обратного": неверие в силы и потенциальные возможности ребенка, в частности, в деле его самоопределения, способно довести педагогическую ситуацию до абсурда, ибо тогда педагог со всей решительностью начнет "самоопределять" и "саморазви- вать" ребенка (Г.А. Цукерман), что есть абсолютный нонсенс.
3. Совместность, сотрудничество, партнерство, "содействие" взрослого и ребенка. А.Г. Асмолов высказывает парадоксальную, на первый взгляд, мысль о том, что активность появившегося в "мире человека" ребенка, приводит к тому, что в центре развития оказывается не индивид сам по себе, а первые, изначально совместные акты поведения, "содействия", преобразующие ситуацию развития личности. Именно через совместную деятельность со взрослым, через диалоговое общение с ним ребенок (подросток, юноша) вступает в мир смыслов, порождая собственные "смысловые образы мира".

На основе этих смысловых образов, как показано нами ранее, и происходит самоопределение. Однако этим не исчерпывается трактовка данного принципа. Совместность предполагает и обязательное самоопределение самого педагога, реальное проживание им своего опыта самоопределения.

4. Конфиденциальность. Актуальность этого принципа обусловлена тем, что поддержка возникает при решении ребенком его личностных проблем. Как только педагог начинает действовать "от ребенка", так сразу в повестку дня встает вопрос о праве последнего на тайну, свое интимное пространство.
5. Доброжелательность и безоценочность. Доброжелательность вряд ли нуждается в обосновании. О безоценочности заметим, что это один из прин
   ципов гуманистической психологии, гораздо труднее реализуемый в педагогике, видимо, в силу специфически педагогической функции оценивания. Но там, где существуют реальные проблемы, а не их заменители с заранее известным педагогу решением, где происходит самоопределение, а не его имитация, не может быть однозначного образца, соответствие или несоответствие которому оценивается. Это ситуация полифонии знаний, "множественности истин", ситуация диалога между ними. Оценочное суждение превращает эту ситуацию в фикцию.

Эти принципы являются общими для педагогов, принимающих идею поддержки. Специфика адресата этой поддержки, в данном случае - несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением, безусловно, внесет в содержание этих принципов некоторые смысловые оттенки.
Например, вот как мы представляем трактовку принципов применительно к позиции и деятельности педагога улицы:

• принцип соблюдения интересов несовершеннолетнего;
• принцип добровольности (ничего не требуй - только предлагай; не навязывай свою помощь: без согласия подростка на сотрудничество педагог ограничивается наблюдением, и продолжает попытки установления доверительного контакта с целью получения такого согласия; активное вмешательство в ситуацию вопреки его воле возможно в случае, если присутствует явная угроза жизни и здоровью несовершеннолетнего);
• принцип принятия (видеть в "детях улицы" не то, что в них сейчас есть плохое, а то лучшее, что в них могло бы быть и будет: в первое время полностью отказаться от оценок их негативных поступков, продиктованных, прежде всего, стремлением выжить в сложных условиях; после возникновения доверительных отношений, выражая свое мнение, учитывать условия, в которых они живут);
• принцип доверия (при непосредственном контакте - отказ от подозрений по отношению к информации, которую выдает несовершеннолетний; позже каждый ее фрагмент, эпизод досконально проверяется);
• принцип открытости (быть честным и откровенным при общении с подростками, не выворачивая себя перед ними "наизнанку"; не разрывать, но и не сокращать дистанцию);
• принцип нейтральности (отказ от роли "третейского судьи" в спорах, предельная корректность в оценках и высказываниях о родителях, враждебных группировках, других несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением).

Следует обратить внимание на некоторую парадоксальность позиции педагогов. Этот парадокс состоит в том, что большинство из них (особенно работающих с несовершеннолетними с девиантно-криминальным поведением) в силу объективных причин воспитаны в системе, в которой отсутствовали как ценность, так и практика самоопределения, "творческого инакомыслия".
Сложность и ответственность описанной педагогической позиции, отсутствие у многих субъектов поддержки опыта позитивного личностно-профессионального самоопределения делает актуальной специальную подготовку педагогов к реализации педагогики поддержки и самоопределения в отношении детей с девиантно-криминальным поведением.