Психолого-педагогическая поддержка как актуальная идея и современная образовательная практика


Ключевые понятия: принцип природосообразности в педагогике, социализация, индивидуализация, педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддержка, гуманистическая педагогика, личностно-ориентированное образование, педагогика сотрудничества, ситуация успеха, самоподдержка, самоопределение, школа самоопределения, проблема, наставник (тьютор), педагогическая позиция, педагогическая позиция наставника (тьютора).
Автор:
  • Таким образом, развитие фундаментального принципа природосообраз- ности привело нас к пониманию необходимости конструирования такого взаимодействия педаго-гов и несовершеннолетних с девиантнокриминальным поведением по оказанию последним помощи в процессе их жизненного и личностного самоопределения, которое было бы сообразно самому процессу самоопределения. Адекватным такому подходу типом взаимодействия является психолого-педагогическая поддержка.

Словосочетание "педагогическая поддержка" введено в педагогическую теорию и практику автором идеи поддержки Олегом Семеновичем Газманом.
Изучение и анализ педагогической литературы позволяет говорить о том, что эта идея "вызревала" на протяжении нескольких столетий. Ее истоки могут быть найдены в истории педагогических учений. Прежде чем обратиться к беглому их обзору, сделаем одно замечание: наши исторические знания не могут быть абсолютно достоверными Изучая историю, тем более достаточно отдаленную, практически невозможно непосредственно узнать о том, что было. Приходится реконструировать, воссоздавать прошлое в некотором отличном от того, что было, виде. Следовательно, неизбежно несовпадение того, что было, и того, что мы знаем о том, что было. Кроме того, мы вольно или невольно привносим в прошлое то, что свойственно современности, в первую очередь, современные понятия (В.В. Мацкевич) [139].
И все же обратимся к истории педагогики для обнаружения истоков психо- лого-педагогической поддержки.
К числу наиболее важных для понимания феномена поддержки следует отнести педагогические идеи: а) индивидуальности ребенка и воспитания как помощи в ее развитии; б) права ребенка на свободу и самореализацию; в) о позиции педагога в воспитании, ненавязывании педагогической помощи и руководства; г) ценности каждого возрастного этапа; д) внимательного отношения взрослых к детским проблемам и помощи в их разрешении; е) важности успеха в опыте ребенка.
Идея индивидуальности была привнесена в педагогику Я.А. Коменским. Индивидуальность для него обусловлена тем особенным, что заложено в каждом ребенке от рождения.
Ф.А. Дистервег считал, что искусство воспитания состоит в том, чтобы дать ребенку свободно развиваться "изнутри наружу" [244, 404-406], а не толкать природу туда, куда она не стремится (Я.А. Коменский).
Я.А. Коменский понимал воспитания как "легкое побуждение и некоторое разумное руководство" естественным процессом развития ребенка, как "вспомоществование" этому процессу [213, 40]. Такое понимание можно рассматривать как предпосылку определения характера взаимоотношений субъектов психолого-педагогической поддержки.
Идеи Дж. Локка о воспитании как организации жизнедеятельности, формировании личного опыта [213, 46], мысли И.Г. Песталлоцци о развитии природных сил ребенка посредством упражнения этих сил (ума - через акт мышления, сердца - через проявляющиеся на деле любовь и веру) [244, 337-339] помогают понять, что способность к самоопределению можно развивать, организуя жизнедеятельность, в рамках которой воспитанники получают возможность совершать акты самоопределения, обретая соответствующий опыт.
Важными для осмысления позиции субъектов поддержки жизненного самоопределения являются идеи Ж.-Ж. Руссо, И.Ф. Гербарта, Ф.А. Дистервега о роли педагога в развитии и воспитании ребенка.
Педагог должен не навязывать ребенку свои взгляды, а предоставлять возможность расти и развиваться свободно (Ж.Ж. Руссо), побуждать воспитанника к самостоятельному исследованию истины, возбуждая его познавательные силы (Ф.А. Дистервег) [213, 63].
На незаменимость учителя в его способности создать атмосферу "большой и нежной заботливости", воодушевления духовных стремлений воспитанников указывал И.Ф. Гербарт [там же, 59].
Названных авторов объединяет представление о позиции педагога, которую можно охарактеризовать как помощь, побуждение, предоставление возможности.
Дальнейшее развитие гуманистических идей привело к возникновению в Германии в конце XIX в. "педагогики личности". Ее известный представитель Г. Шаррельман ввел понятие "сотрудничество с детьми" [210].
Примером реализации гуманистической педагогики явились созданные американским педагогом и психологом Л. Кольбергом "Справедливые сообщества" - небольшие объединения учащихся и педагогов внутри обычных школ. В них "нравственность принуждения" заменялась "нравственностью сотрудничества" [360].
Кольберг полагал, что цель воспитания состоит в последовательной помощи ребенку в его развитии.
Создатель знаменитой школы Саммерхилл в Англии в начале XX в. А. Нейл выступал за предоставление детям права самостоятельно решать проблемы без обращения к авторитету взрослых. Учителя не имеют права ничего навязывать ребенку. Он должен сам найти свое призвание, уяснить, что его интересует, без какой-либо помощи со стороны взрослых. Но растущему человеку необходимо содействие в его самореализации, своеобразная индивидуальная терапия, главная цель которой - его эмоциональное высвобождение [47].
О необходимости помощи ребенку со стороны педагога-консультанта говорил французский педагог Р. Кузине. Он утверждал, что учитель должен создать на уроке благоприятную среду, в которой при педагогическом содействии ребенок работает над своим саморазвитием [210].
Обобщая гуманистические идеи в истории зарубежной педагогики, Л.А. Степашко отмечает, что основой воспитания признавалось саморазвитие ребенка, однако, педагогическое руководство не исключалось.
Ребенок не может сам по себе развить все врожденные возможности своей натуры даже в благоприятной среде. Он нуждается в помощи и, что особенно важно, сам просит ее. Воспитатель наблюдает за ходом развития и удовлетворяет нужды этого развития, корректирует его, поддерживает ребенка в тех усилиях, которые тот сам предпринимает для своего развития, стимулирует активность, самодеятельность, самостоятельность [213].
Воображаемый читатель:
  • Я высказывал свои сомнения относительно приложимости гуманистических философских и психологических идей к работе с девиантными детьми. Я готов согласиться с Вами, что на уровне общефилософских и психологических подходов эти идеи можно рассматривать как некие опорные точки для личностного и профессионального самоопределения самих педагогов в отношении этих ребят. Однако сейчас Вы приводите в качестве примеров гуманистические воспитательные системы, т.е. реально существовавшую и существующую практику. Но ведь никто из названных вами педагогов не работал именно с той категорией ребят, о которой мы говорим. Может быть, для них нужна не педагогика поддержки, а педагогика исправления и перевоспитания?

Автор:
  • Этот вопрос поначалу невольно возникал и у меня, ведь заявленная Вами позиция достаточно распространена. Прежде чем дать конкретный ответ на Ваш вопрос (разумеется, это только моя версия ответа), мне бы хотелось обосновать идею психолого-педагогической поддержки самоопределения не только с философско-психологической, но и с педагогической точки зрения как фундаментальную педагогическую идею. После этого я обязательно уделю должное внимание особенностям ее осуществления по отношению к детям девиантно-криминального поведения. А пока продолжим поиск оснований психолого-педагогической поддержки в истории педагогики.

Наряду с общепедагогическими гуманистическими идеями, в которых заложены ценностные основания психолого-педагогической поддержки, мы
находим в истории педагогики продуктивные подходы к построению технологии реализации поддержки. К числу таких подходов можно отнести разработанный С. Самоном и распространенный в американских школах метод "воспитания ценностных представлений", включающий в себя дискуссии в больших и малых группах, создание ситуаций, требующих нравственного выбора, игры, имитации [210], метод разнообразных моральных дилемм, предложенный Л.И. Рэтсом для "разъяснения" ценностей. Большое значение в нравственном воспитании за рубежом придается методам социодрамы, обмена ролями [там же].
Прообраз договорного метода, широко используемого в практике психо- лого-педагогической поддержки, просматривается в деятельности Я. Корча- ка, в которой важное место занимали пари (своего рода договоры), заключаемые между воспитателем и ребенком. Пари было исключительно добровольным. В этом виде взаимодействия происходила трансформация позиции педагога: участник пари - это не тот, кто должен что-то требовать, добиваться от ребенка тех или иных действий, а человек, который знает, как нелегко справиться со своими проблемами. Поэтому он выступает в роли тактичного товарища, советчика, готового поддержать и предостеречь [47].
А. Витковский приводит пример, как Корчак использовал договоры-пари для коррекции поведения трудновоспитуемых детей. "Допустим, ребенок дрался десять раз в день. Корчак с ним заключал пари: попробуй завтра драться не десять, а девять раз. Он не говорил: нельзя драться. Первый шаг: осознание неразумности действия, а второй - перейти к разумному действию. Перелетов тут быть не может. Это взрослые экономят время. Нам бы так хотелось: чтобы ребенок увидел и сразу сделал, а он должен еще пройти мостик самостроительства".
В современной западной педагогике и психологии идея педагогической поддержки активно разрабатывается и реализуется в разных вариантах и различными институтами (субъектами). С начала 70-х г.г. ХХ в. широкое развитие получило международное сообщество школ International Network of Productive Schools (INEPS), положивших в основу образования принципы продуктивности, самоопределения в социуме, индивидуальной помощи в разрешении проблем [110].
Наиболее близким по значению понятию "педагогическая поддержка" в англоязычной литературе является термин "tutoring" ("тьюторство") (от англ. tutor - опекун, наставник).
К типу "тьюторских" (опекунских, наставнических) отношений изначально тяготела, по мнению Н.В. Рыбалкиной, восточная педагогика, в частности, опиравшаяся на философию дао - пути. Корни тьюторской (наставнической) позиции уходят также и в христианскую традицию. В ней представлена фигура наставника, духовного настоятеля, который должен был подвести своего послушника к вступлению на истинный путь и затем сопровождать его на этом пути [192].
Глубокий сравнительный анализ специфики осуществления тьюторской (наставнической) практики в разных культурах, а также терминологических тонкостей определения этой практики провела Т.В.Анохина. Она обнаружила, что в зарубежной школе встречаются модели деятельности взрослых в системе поддержки: "tutor" - тьютор, куратор (индивидуальный, групповой),
психолог; "adviser" - советник; "counselor" - советник, консультант; "career counselor" - консультант по выбору профессионального пути; "child protection coordinator" - координатор по защите прав ребенка и др. Разница в употреблении терминов связана, в первую очередь, с культурным контекстом каждой страны.
Невзирая на различия в терминологии, важно подчеркнуть сущность деятельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки. Это оказание помощи ребенку в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды.
В дальнейшем мы будем использовать понятие "наставник" для обозначения педагога, работающего в режиме поддержки, а также слово "ребенок", понимая условность его применения по отношению к подростку и юноше.
Отечественная история педагогики богата гуманистическими идеями, которые можно рассматривать в качестве теоретических оснований идеи психо- лого-педагогической поддержки. Более того, современные исследователи воспитательных систем (Р.А. Валеева, А.В. Гаврилин, Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова, Т.В. Цырлина и др.) утверждают, что многие образовательные учреждения прошлого можно считать гуманистическими воспитательными системами.
Теоретико-методической базой развития идеи и практики психолого-педа- гогической поддержки жизненного самоопределения являются идеи и опыт их реализации отечественными педагогами прошлого (К.И. Май, С.А. Рачинс- кий, П.Д. Юркевич, Н.И. Пирогов и др.).
К.И. Майем была создана ставшая позже знаменитой гимназия. В последствии она превратилась в своеобразную общину со своим особенным духом. Вся ее жизнедеятельность была построена на идее свободы и принципе при- родосообразности.
Обосновывая необходимость свободы, К.И. Май исходил из убежденности в том, что ребенок, сдерживаемый излишней внешней дисциплиной, уходит в себя, делаясь скрытным [80]. Продолжая эту мысль, можно сказать, что закрытость от педагога не позволит ребенку доверить воспитателю свою проблему, обратиться к нему за поддержкой.
Близкую к этой точке зрения мысль высказывал Н.И. Пирогов. Он считал, что, "исторгая ребенка из его собственного духовного бытия, перенося его все чаще в нашу сферу, заставляя его смотреть и понимать по-нашему, мы достигаем одного: он начинает нам казаться не тем, что он есть".
Подобная педагогическая позиция является, по нашему мнению, одним из оснований поддержки, так как в этой позиции отражено серьезное и внимательное отношение к жизни ребенка, к проблемам детства и юности как к значимым, нуждающимся в разрешении и требующим помощи в их разрешении.
Российскими педагогами, как и западноевропейскими, провозглашался принцип свободы в воспитании: свободы во всем, что не несет в себе зла (С.А. Рачинский); свободных суждений и поступков детей, в которых они сами должны "испытывать, что истинно, а что ложно" (П.Д. Юркевич). Афористично высказывание последнего о том, что большей частью наши наставления ум
ны, но весьма не многие из них кстати. Наставления, сделанные некстати, есть ни что иное, как невостребованная, навязанная помощь. Вместе с тем, роль педагога не должна умаляться, поскольку, "невозможно представить себе такое естественное развитие, чтобы дитя познавало правила жизни единственно из своей собственной опытности".
Параллельно с развитием гуманистических идей в России при Петре I начала распространяться практика введения должности воспитателя (наставника) в учебных заведениях. Первые наставники назывались "дядьками" и набирались из отставных солдат. И хотя в основе этого нововведения лежали авторитарные подходы, и осуществлялось оно авторитарными методами, а должность наставника, который стал называться надзирателем, с самого начала, по словам П.Ф. Каптерева, являлась "не столько органом воспитания, сколько органом надзора" [цит. по 19, 11], показателен сам факт осознания необходимости некой фигуры, фокус внимания которой сосредоточен на индивидуальных особенностях учащихся. С 60-х г.г. XIX в. с введением воспитателей в классах сфера деятельности классных наставников расширяется, а сама деятельность несколько либерализируется. Им поручается осуществлять связь с семьями воспитанников, посещать уроки учителей-пред- метников с целью устранения перегрузки учащихся домашними заданиями, а с начала ХХ в. в их обязанность начинает входить организация досуга, создание ученических клубов и предметных кружков [там же].
Для развития теории и практики психолого-педагогической поддержки жизненного, личностно-профессионального и других видов самоопределения продуктивны "избранные" идеи и воспитательные системы отечественной педагогики советского периода.
В частности, разработанная А.С. Макаренко методика перспективных линий, включающая воспитанников в процесс построения "близких", "средних" и "дальних" перспектив индивидуальной и коллективной жизни [131], может использоваться в процессе помощи подросткам в проектировании личных жизненных, а для более старших ребят - и профессиональных планов, без чего невозможно самоопределение.
Истоки идеи психолого-педагогической поддержки и логики ее развертывания мы усматриваем в теории и методике коллективного творческого воспитания ("коммунарства"), разработанных И.П. Ивановым. В идеологии этой педагогики каждое совместное дело детей и взрослых есть проявление "заботы о близких и дальних друзьях". Многие положения "коммунарства" получили дальнейшее развитие в теории и практике психолого-педагогической поддержки. К таким идеям, имеющим конкретное технологическое воплощение, можно отнести так называемые "четыре сами": "сами планируем, сами готовим, сами проводим, сами анализируем". Эти "сами" соотносимы с процессами самоопределения, самореализации, саморефлексии, то есть с "само"процессами, являющимися непосредственными объектами психолого-педагогической поддержки. Столь же близка педагогике поддержки идея участия взрослых в деятельности наравне с ребятами, не навязывания последним взрослого руководства и советов, а совместного поиска лучшего варианта любого дела, оказания помощи при наличии у воспитанников потребности в ней.
В качестве одного из теоретико-"идеологических" оснований психолого-пе- дагогической поддержки самоопределения мы рассматриваем педагогику
сотрудничества. Именно в ней наметился синтез педагогической заботы и самоопределения ребенка и педагога.
Во всем спектре идей педагогики сотрудничества мы выделили те, которые, с одной стороны, могут рассматриваться как база для построения теории и практики психолого-педагогической поддержки, а с другой стороны, могут получить дальнейшее развитие через идею поддержки. Назовем эти положения и кратко обоснуем их выбор.
  1. Идея трудной цели. Педагогический смысл трудной цели состоит в том, что ее достижение рождает веру в свои возможности.
  2. Идея опоры. Опорой может выступать как сама психологопедагогическая поддержка, так и создаваемые в процессе ее осуществления "зримые модели поведения" - "ситуации-образцы", порождающие у ребят опыт жизни и деятельности на максимуме своих возможностей.
  3. Идея соответствия формы осваиваемому содержанию. В контексте педагогической реабилитации несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением это означает адекватный подбор форм и методов жизнедеятельности таких детей в конструируемом педагогами реабилитационном пространстве.
  4. Идея самоанализа. Развитие способности к самоанализу, рефлексии для нас является важным условием взращивания способности к самоопределению [164].

В процессе своего взросления и самоопределения в жизни подросток, юноша объективно "проходят" через два процесса: социализацию и персонификацию. В основе первого лежит освоение и присвоение социальных норм того общества, в котором живет человек, введение ребенка в мир взрослых, научение его жить как все, по общим законам, выработка способности к "адаптивной активности". В рамках социализации подрастающему поколению предлагаются в качестве образцов для самоидентификации положительные герои и образы.
Второй процесс представляет собой выделение и развитие того особенного, что отличает одного человека от другого.
Социализация происходит, главным образом, в процессе воспитания через трансляцию знаний, ценностей от одного поколения к другому, через педагогически целесообразную организацию диалога этих поколений как диалога самоценных, но взаимно необходимых культур. При этом мы не умаляем влияния стихийных факторов социализации.
Персонификация будет оптимальной, если она поддерживается специальной деятельностью педагога, и опирается на активность самого ребенка, подростка. Исследователи, занимающиеся этой проблемой, деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в нем от природы или приобретено в индивидуальном опыте, называют индивидуализацией.
В жизни ребенка, подростка девиантно-криминального поведения оба процесса (и социализация и персонификация) зашли в тупик: социальные нормы отвергнуты; персонификация, если и происходит, то идет по негативному, асоциальному пути. Как правило, усилия педагогов в работе с этими детьми сосредоточиваются на коррекции процесса социализации (т.е. педагог полагает, что он осуществляет перевоспитание). Разворачивание процесса пер
сонификации в данной ситуации не воспринимается как что-то значимое. Однако один процесс без другого невозможен. Точнее, возможен, но это заведомо однобокость и дисгармония. В пределе это может выглядеть следующим образом: либо чтящий законы, безликий "робот", либо криминальный, асоциальный "гений".
Интересно отметить, что, если задача социализации для отечественной школы традиционна, то индивидуализация ею только начинает осваиваться. Такая ситуация объясняется, по мнению некоторых авторов (А.О. Зоткин,
Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова и др.), рядом причин.
Во-первых, недостаточной теоретической разработанностью проблемы. Педагогические исследования индивидуализации рассматривали, прежде всего, "аномальные" явления в практике обучения и воспитания. Речь шла не о теории и практике индивидуального образования, а о средствах индивидуальных воздействий на учащихся с целью усвоения общих знаний, умений, навыков [83].
Во-вторых, характер профессиональной подготовки и переподготовки педагогов все еще ориентирует их на разного рода методики. Процесс же индивидуализации практически не поддается "ометодичиванию". Он - целиком в зоне персональной ответственности субъекта индивидуализации и педагога, помогающего этому процессу [там же].
В -третьих, нередко в сознании воспитателей происходит смешение понятий индивидуализации и индивидуального подхода [97; 157].
Индивидуальный подход, по мнению авторов, является одним из средств достижения целей социализации и основан на понимании необходимости учета различий детей по темпам усвоения, способам запоминания и т.д.
Индивидуализация же предполагает понимание образования и воспитания как осмысления жизненной траектории и построения собственного образа.
При таком подходе индивидуализация выступает целью. Она основана на осознании личностью своей "отличности" от других, а педагогическая помощь призвана обеспечивать оснащение ребенка средствами такого осознания и индивидуального развития.
Характер и содержание этой педагогической помощи ребенку должны быть сообразны индивидуализации. Этим требованиям отвечает идея психологопедагогической поддержки. Автор идеи О.С. Газман считал поддержку третьим фокусом педагогической деятельности, находящимся на пересечении процессов обучения и воспитания, но не сливающимся ни с одним из них [60], имеющим собственную, лежащую "вне пределов обучения и воспитания задачу - выращивание индивидуальности" [241, 27]. Этот фокус отвечает за приставку "само" в процессах саморазвития, самоопределения, самореализации и т.д. [61].
Л.Н. Куликова придает поддержке статус цели воспитания: "В мировой педагогической практике и теории", - утверждает автор, - "сложилось стойкое убеждение в необходимости соединения воспитания, образования с гуманизмом, что понимается следующим образом: целью воспитания должна стать педагогическая поддержка достижения личностью свободы, реализации ее права и утверждения человеческого достоинства, для чего воспитание должно создавать условия для развития способностей, интересов, склонностей детей" [112, 7].
Близка этой точке зрения позиция В.А. Ситарова и В.Г. Маралова, рассматривающих категорию помощи как цель ненасильственной педагогики [204].
Обобщив позиции разных авторов относительно предмета педагогической поддержки, можно выделить следующие нуждающиеся в поддержке процессы: физическое и психическое здоровье, жизненное самоопределение (О.С. Газман, С.В. Кульневич, А.В. Петровский); достижение личностью свободы, утверждению ею своего человеческого достоинства (Л.Н. Куликова); удовлетворение первичных базовых потребностей и реализация заданных природой возможностей (С.В. Кульневич), решение индивидуальных проблем (О.С. Газман, А.В. Петровский), выстраивание индивидуальной образовательной траектории (Н.В. Рыбалкина, Т.М. Ковалева); выработка средств разрешения внутренних и внешних конфликтов (И.Д. Фрумин); рациональное обоснования изначально эмоционального выбора (В.А. Петровский).
При важности всех названных процессов актуальность их поддержки обусловлена:
а)              особенностями тех ребят, с которыми работает педагог и кому адресована его поддержка;
б)              базовой потребностью и основным противоречием определенного возраста, то есть на каждом возрастном этапе существуют процессы, нуждающиеся в наибольшей поддержке.
Под пунктом "а" мы имеем в виду (в данном случае) склонность к девиантно-криминальному поведению и имеющийся у ребят опыт такого поведения. Асоциальное, а порой и криминальное прошлое этих детей и подростков свидетельствует о выбранной ими (или навязанной им) определенной жизненной траектории. Следовательно, психолого-педагогическая поддержка должна быть ориентирована на их позитивное жизненное самоопределение, а в ряде случаев - уже пересамоопределение.
На этом аспекте вопроса мы пока не будем останавливаться, т.к. особенностям детей и подростков с девиантно-криминальным поведением будет посвящен специальный раздел.
Главной потребностью подросткового возраста, в котором в наибольшей степени проявляется девиантное поведение, является потребность в жизненном, а чуть позже - и в личностно-профессиональном самоопределении
Еще раз повторим сказанное в предыдущем разделе: мы убеждены в том, что содержание, формы, методы, средства психолого-педагогической поддержки должны быть обусловлены природой процесса самоопределения. В чем же педагогический смысл этого процесса?
Впервые идея самоопределения как ведущая идея воспитания была заявлена в 1988 году. В Концепции Временного научно-исследовательского коллектива "Базовая школа" она звучала так: "Важнейшая цель воспитания - культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение - более широкое понятие, чем только профессиональное и даже гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как творца собственной жизни и счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение" [103].
В Законе РФ "Об образовании" самоопределение рассматривается как основной ориентир для формирования содержания образования: "содержание обра
зования ... должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации".
Безусловно, заслуживает позитивной оценки сам факт признания в Законе необходимости обеспечения самоопределения личности. Однако "научить" этому за счет только соответствующего содержания образования, по нашему мнению, невозможно, так как данное понятие принадлежит к числу так называемых "понятий-принципов" (А.Ю. Тупицын), и его неверно трактовать как предмет, изучаемый какой-либо наукой.
Это именно принцип, в соответствии с которым можно организовать свою жизнь. Следовательно, самоопределению, считает автор, нельзя научить, так как это не знание и не навык. Педагог может передать образец своего собственного самоопределения или аналогичные примеры других субъектов [226].
Речь, по нашему мнению, должна идти о взращивании способности к самоопределению. Педагогическая деятельность, основанная на ценности свободы, способствует установлению особого уклада жизни образовательного учреждения, особой организации всего педагогического процесса, в котором у ребенка (и в не меньшей степени - у самого педагога) будут происходить реальные акты самоопределения.
В современной отечественной педагогической практике есть несколько достаточно широко известных образовательных учреждений, где самоопределение в том или ином контексте входит в число приоритетных ценностей и целей, и где содержание образования и его организация "работают" на реальное развитие способности к самоопределению. Как правило, это "авторские" школы. Их опыт становился предметом обсуждений на многих научных конференциях, он теоретически осмыслен и описан в литературе как самими участниками, так и исследователями.
Среди этих образовательных учреждений школа-комплекс № 734 г. Москвы - "школа самоопределения" А.Н. Тубельского [223]. Директор и команда педагогов убеждены, что школа всем своим укладом должна представлять совокупность условий для самоопределения личности.
К учебным заведениям, где самоопределение не вынесено в название, но имманентно присутствует в содержании и организации всей жизнедеятельности, обеспечивая реализацию иных целей, следует отнести Школу развития в Красноярске (И.Д. Фрумин) [242], стремящуюся обеспечить, обезопасить и сделать осознанным процесс взросления ребенка. Взросление же предполагает все более ответственные и самостоятельные акты самоопределения.
Созданная в Томске Т.М. Ковалевой поликультурная школа построена на диалоге педагогических культур, которые представляют собой "следы" педагогических самоопределений. Там же экспериментально апробируется позиция педагога-тьютора [98].
"Алтайская школа-лаборатория гуманитарного образования" (ШГО) является системой дополнительного открытого гуманитарного образования для старшеклассников и студентов. Ее назначение состоит в предоставлении "средствиальных" (из лексикона этой школы) возможностей для осуществления актов самоопределения человека по отношению как к предельным основаниям, так и к жизнедеятельностным ситуациям [172].
Несмотря на то, что способ взаимодействия взрослых и детей в этих школах не определен как поддержка, анализ их деятельности позволяет сделать вывод, что под другим названием (взаимодействие, сотрудничество, осредс- твление, содействие и т.д.) педагоги, по сути, осуществляют психолого-педа- гогическую поддержку самоопределения учащихся.
Мы понимаем, что такой краткий обзор педагогических систем, ориентированных на освоение их субъектами опыта самоопределения, систем, в которых реально осуществляется самоопределение учащихся и педагогов, не дает сколь- конибудь полного представления о них. Этот обзор сделан для того, чтобы отослать заинтересовавшегося читателя к соответствующим источникам.
Итак, каковы педагогические смыслы психолого-педагогической поддержки?
Начнем с того, что ее исходным положением является признание в качестве ключевого - словосочетание "проблема ребенка". В традиционной педагогике учитель, воспитатель как представитель государства, общества, решает свою проблему: приобщение ребенка к социально заданному должному (не взирая порой на сопротивление самого ребенка). В педагогике поддержки ребенок (подросток, юноша) решает свою жизненно важную проблему (не зная чаще всего, что она называется красивым словом "экзистенциальная").
Проблема, по определению, возникает, когда стремление к какой-то цели встречает ... препятствие, и возникает потребность преодолеть это препятствие.
Препятствием Т.В. Анохина предлагает считать помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду, барьер и остановку, вопрос и сомнение, негативное состояние. Препятствия могут дифференцироваться на внутренние и внешние (Р.Х. Шакуров) [249]. К первым относятся субъективные (личностные) - "Я-препятствия" (Т.В. Анохина) [11] (лень, неразвитость волевой или эмоциональной сферы и др.); ко вторым - социальные (средовые) - "Онипрепятствия" (неблагополучие в семье, несправедливость учителя) и материальные. Все они неразрывно связаны друг с другом. И вместе с тем, в каждой группе препятствий - свои допустимые пределы возможностей педагогической поддержки: эти возможности существенно уменьшаются от первой к третьей группе.
Будучи не в силах помочь ребенку решить материальные проблемы, педагог может помочь ему увидеть иные аспекты ситуации, и тем самым обрести некоторые степени свободы. В обоснование этого тезиса приведем замечание В.Франкла о том, что человек не свободен от условий, но он свободен в выборе позиции по отношению к ним, то есть свободен самоопределиться по отношению к этим условиям.
Воображаемый читатель:
  • Не могли бы Вы конкретизировать этот тезис, приведя конкретную ситуацию оказания педагогом поддержки ребенку в разрешении его проблем?

Автор:
  • Пожалуйста. Скажем, подросток не посещает школу, потому что он поссорился с другом-одноклассником. Для взрослых это совершенно несерьезная причина. Ребенок должен посещать школу, ответят вам и родители, и учителя. Но у ребенка собственные интересы и представления о важном и не важ
    ном. Как ему совместить разность между своими чувствами, настроением и внушаемыми взрослыми нормами и правилами? Для этого с ним должен поработать человек, который не считает это пустяком, а предлагает: "Да, проблема у тебя есть, и давай попробуем с ней разобраться и найти приемлемый для тебя путь, за который ты мог бы нести ответственность, а я мог бы тебя поддержать".

Внутренним побудителем преодоления препятствий выступает так назы-ва- емый "мотив границы" (В.А. Петровский), свойственное детям "стремление к выходу за черту" без какой-либо прагматической цели [167].
Согласно теории саморазвивающихся систем, утверждающей, что слабые, но резонансные воздействия более эффективны, чем сильные, но не резо- нанс-ные [71], эффективность психологопедагогической поддержки обусловлена именно тем, что она вступает в резонанс с состоянием ребенка, решающего свою проблему. Поддержка может быть внешне почти незаметной, порой достаточно только присутствия, взгляда. Но именно на них откликается ребенок. Причем, ребенок девиантно-криминального поведения, не имевший в прошлом опыта поддержки со стороны взрослых, может с опаской относиться к другому взрослому, предлагающему свою помощь, может бравировать тем, что не нуждается ни в чьем участии. Но в глубине души любой ребенок хочет быть понятым, принятым, поддержанным.
Исследования и практика работы показывают, что часто ребята неосознанно предъявляют не собственно проблемы, а их "маски" (Е.П. Авдуевская,
Т.А. Араканцева) [1]. Например, за вопросами: "А как бы вы поступили на моем месте?", "Что я могу поделать в этой ситуации?" может стоять желание откровенного разговора с чужим, но доброжелательным взрослым, за высказанным сомнением: "Вы, наверное, будете сердиться?", "У меня все равно ничего не получится" может скрываться потребность получить подтверждение своему слабому и неустойчивому Я и т.д.
Для возникновения психолого-педагогической поддержки важно как объективное наличие проблемы, так и восприятие (осознание или сначала смутное ощущение) ребенком этой проблемы как субъективной, личностно значимой, самостоятельное решение которой затруднительно или невозможно (так как она находится в зоне его ближайшего развития). В связи с этим, задача педагога - не решать за воспитанника объективно существующие у него проблемы, а помочь ему их осознать, содействовать возникновению стремления и развитию способности к их разрешению.
Одним из психологических оснований поддержки является идея зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский). Ребенку предлагается или объективно приходится делать то, что пока выходит за рамки его наличных возможностей (для ребенка девиантно-криминального поведения это могут быть, казалось бы, простые вещи: высидеть весь учебный день, не сбежав с уроков, воздержаться от нецензурщины, разрешить конфликт интеллектуальными, а не кулачными методами и др.). Следовательно, он должен быть обеспечен помощью. Ш.А.

Источник: А.Г. ПЕТРЫНИН, «Реабилитация детей с девиантным поведением: педагогика любви, заботы и риска» 2004

А так же в разделе «Психолого-педагогическая поддержка как актуальная идея и современная образовательная практика »