Когда автор познакомился с Эйлин, та была рыженькой 5-петней очаровашкой с веснушками. Она была младшей из двух сестер и жила с родителями. Ранее ее направляли на междисциплинарную характеристику. Из обзора имевшихся записей и последующих контрольных встреч вытекало следующее: перформанс на нижней границе нормы интеллектуального развития, некоторые речевые/языковые нарушения, малый объем внимания и высокий уровень активности, а также множественные двигательные тики [мигание, вскидывание головы). Повторная характеристика в 5-летнем возрасте дала те же результаты. К этому моменту уже появились и вокальные тики, особенно когда Эйлин приходила в состояние сильного возбуждения или волнения. Во время интервью отец заявил, что испытал отвращение, когда смотрел выступление Эйлин на детском празднике: «Она скакала, дергалась и тявкала, будто какое-то животное». Эйлин удовлетворяла диагностическим критериям для синдрома Туретта — патологии развития нервной системы, характеризуемой многочисленными двигательными и вокальными тиками. Как у многих детей с синдромом Туретта, у Эйлин были также проблемы с вниманием и обучаемостью. Кроме того, подобно многим детям с этим расстройством, частота тиков варьировала в зависимости от ситуации.

Первоначальное вмешательство сфокусировалось на просвещении родителей по части синдрома Туретта и анализе возможностей вмешательства. Родители не решались дать согласие на медикаментозное лечение синдрома Туретта, опасаясь побочных эффектов. Поскольку тики у Эйлин возникали чаще всего, когда она бывала возбуждена, родители и терапевт обсудили возможность тренинга релаксации как средства справиться с гипервозбуждением.

Первоначально сессии фокусировались на обучении реакции релаксации, и девочку попросили упражняться в релаксации дома. Позднее родителей попросили начать побуждать Эйлин к упражнению в техниках всякий раз, когда они заметят, что она слишком возбуждена. На следующей неделе мать Эйлин пришла с жалобами, что ничего не помогает: в возбуждении Эйлин не могла применить технику. После сессии матери Эйлин пришлось отправиться в администрацию учреждения, а терапевт остался в приемной вместе с Эйлин и ее сестрой. Девочки на-чали шалить и буянить, играть в игрушки, что давало возможность поупражняться в релаксационной реакции при возбуждении. Терапевт призвал девочек «прекратить и успокоиться», и Эйлин продемонстрировала, что в состоянии это сделать. После этого наблюдения, чтобы наращивать возбуждение и после предлагать возможности к релаксации, в сессии с родителями была включена игра в «горячую картошку» (плюшевым кроликом перебрасываются, будто горячей картофелиной). Сначала к релаксационным паузам призывал терапевт, но потом он перепоручил эту роль родителям. Когда родители убедились, что могут успешно подтолкнуть Эйлин к расслаблению, едва та возбудится, терапевт вновь побудил их склонять Эйлин к релаксации дома при первых признаках возбуждения. Аналогичную технику терапевт применил, чтобы вызывать реакцию релаксации в школе. Эйлин ходила в специальный детский сад, где с ней занимался логопед. Подход, избранный последним, заключался в том, чтобы обеспечить прямое [работа с детьми) и косвенное [консультации с учителями) оказание услуг в контексте детского сада, вместо того чтобы использовать развернутое клиническое вмешательство. Терапевт встретился с логопедом, обосновав релаксационный метод и предоставив ей сведения об игре, которая была избрана в качестве техники для отработки. Логопед согласилась ввести игру в контекст других классных сессионных навыков, которые она преподавала детям; затем ввести дополнительные упражнения на развитие этого навыка, а потом уже закрепить постоянное применение данного навыка на школьных уроках и мероприятиях, а также на площадке для игр. Этим методом «вылечить» Эйлин от синдрома Туретта не удалось. Зато данный подход явился средством, помогшим ей регулировать свое возбуждение, а это одна из эволюционных задач раннего детского возраста. Описанный случай показывает и важность работы со значимыми окружающими в естественных контекстах проживания ребенка ради генерализации. Сначала у Эйлин развились навыки вызывания в себе реакции релаксации в клинике, но для реального мира школы и дома этого было мало. Эти навыки стали использоваться в обыденной жизни только тогда, когда значимые в этих условиях взрослые поддержали ее в новых начинаниях.

Некоторые традиционалисты в составе каждой подспециальности не одобряют таких дискуссий, как если бы кто-то покушался на их территорию. Однако другие настаивают, что границы этих традиционных подспециальностей должны быть размыты, и призывают к созданию более общей дисциплины — профессиональной детской психологии (Beutler & Fisher, 1994; Roberts et al., 1998). На практике вряд ли возможно, чтобы отдельный индивид обладал полным набором навыков и опыта, необходимых для удовлетворения разнообразных потребностей детей, подростков и семей. Взамен поставщики услуг должны объединять ресурсы своих комплементарных пакетов навыков и познаний.

В следующем разделе мы познакомим читателя с широкими сферами опыта, представленными в основном подспециальностями профессиональной детской психологии в духе развития признания ее как дисциплины. Сперва дается краткий исторический обзор, посвященный специальностям по обслуживанию детей, подростков и их семей.

Далее мы кратко проработаем современные тенденции в трех специальностях, обслуживающих детей и их семьи: детскую клиническую психологию, школьную психологию и педиатрическую психологию. Как описывали Бойтлер и Фишер (Beutler & Fisher, 1994) и Ламберт (Lambert, 1990), часто считается, что эти специальности отличаются друг от друга по нескольким параметрам (табл. 8.2).