Школьные психологи обладают специализированной подготовкой в психологии и педагогике. Свою подготовку и навыки они используют для командной работы с преподавателями, родителями и другими профессионалами охраны психического здоровья, чтобы гарантировать каждому ребенку обучение в безопасной, здоровой и поддерживающей среде. Школьные психологи разбираются в школьных системах, эффективном преподавании и успешном научении. Современные дети сталкиваются с гораздо большим числом проблем, чем раньше. Школьные психологи в состоянии предоставить решения завтрашних проблем путем продуманных и позитивных действий сегодня

Чтобы стать школьным психологом, необходимо закончить как минимум 60-часовой выпускной семестр, включая годовую интернатуру. В ходе этой подготовки внимание заостряется на подготовке в вопросах психического здоровья, развития ребенка, школьной организации, научения, поведения и мотивации. Для работы школьным психологом необходим сертификат и/или лицензия того штата, в котором оказываются услуги. Кроме того, школьные психологи могут получить национальный сертификат, выдаваемый Национальным советом по сертификации в школьной психологии (NSPCB).

_________________________________________________________

Школьная психология

Школьная психология хорошо представлена следующими двумя национальными профессиональными организациями: ААП (подразделение 16) и Национальная ассоциация школьных психологов (НАШП, или NASP). Описание школьного психолога с позиции NASP приведено в материале модуля 8.5.

По сути, основные различия между моделями тренинга, описанными двумя профессиональными организациями, основываются на статусе, открывающем доступ к профессии (уровни доктора или специалиста), а также является ли школьный психолог психологом или сочетает в себе психолога и педагога (Bardon, 1989; Jenson, Clark, Walker & Kehle, 1991). Как и в отношении других сфер специализации в составе психологии, ААП считает, что школьная психология — специальность в структуре психологии, а практика возможна при наличии докторской степени. ААП не признавала аккредитацию школьной психологии до тех пор, пока ведущие лица в этой области не провели в начале 1970-х гг. переговоры с Американским Советом по профессиональной психологии на предмет дипломного статуса (Lambert, 1990). Как пишет Ламберт (Lambert, 1990), вскоре, в 1972 г., последовала аккредитация программ докторского уровня. В конце 1980-х гг. широко обсуждался уровень, позволяющий приобщиться к профессии (ср. Bardon, 1989; Brown, 1989; Cobb, 1989; Coulter, 1989; Prasse, 1989; Slate, 1989).

История. Как отмечалось выше, после Второй мировой войны школьная психология была первой специальностью в профессиональной психологии, которая занималась исключительно детьми. В середине 1940-х гг. школьная психология впервые сделалась специализацией, признанной на уровне сертификации штата, и это зачастую происходило еще за годы до лицензионного статуса, требовавшегося для независимой психологической практики (Lambert, 1990).

В 1991 г. Решли и МакМастер-Бейер (Reschley & McMaster-Beyer, 1991) опубликовали анализ влияния дипломного уровня, институционной ориентации, колледжской аффилиации и аккредитационно-го статуса на разнообразные индексы качества последипломного изучения школьной психологии. Авторы обнаружили, что колледжская аффилиация (просвещение в противоположность искусствам/наукам) не оказывала никакого эффекта, а аккредитационный статус (АРА, NASP, Национальный совет по аккредитации педагогического просвещения) оказывал некоторое влияние. Авторы сделали вывод, что существует, судя по всему, континуум, где на одном полюсе находятся докторские программы в исследовательских университетах, а на другом — магистерские программы в университетах общего профиля. Уровень подготовки специалиста обычно превосходит уровень магистра и в некоторых основных аспектах (обследование, вмешательства, школьный опыт в условиях супервизии) не отличается от докторского, и он продолжает доминировать в программах, при приеме и при выпуске. В своей дискуссии об эффективном тренинге в школьной психологии Кнофф, Кертис и Баче (Knoff, Curtis & Batsche, 1997) полагают, что дело не столько в ученой степени школьных психологов, сколько в наличии у них навыков эффективного оказания услуг и решения проблем.

Специальное образовательное движение 1960-х и 1970-х гг. вылилось в реализацию вышеупомянутого «Общественного закона 94-142» (PL). В то время как PL 94-142 даровал улучшенные возможности для обеспечения школьных психологов занятостью, его реализации препятствует чрезмерный акцент на идентификации различных форм недееспособности (Canter, 1991; Forness & Kavale, 1991). У многих школьных психологов большая часть рабочего времени уходит на исполнение роли привратника — т. е. на разного рода психообразовательную характеристику с целью установить право на получение услуг (Canter, 1991; Forness & Kavale, 1991; McConnell & Hecht, 1991; Peterson & Casey, 1991). Такой чрезмерный акцент отвлекает ресурсы от профилактики и вмешательств (Knoff et al, 1997).

В 1980-х и 1990-х гг. писавшие на эту тему авторы призывали к переменам. В 1984 г. Национальная Сеть штатных школьных психологов опубликовала статью под заглавием School Psychology: A Blueprint for Training and Practice («Школьная психология: план подготовки и практики»). Авторы статьи отвели школьной психологии новую роль по поддержке развития и поддержанию образовательных услуг с целью удовлетворения учебных потребностей учащихся в условиях регулярной работы в классе. Эти роли должны охватить решение общешкольных проблем, обеспечение эффективного консультирования с профессионалами и семьями и выполнение эффективных, культурносензитивных вмешательств, а также адекватных обследований.

Другие аналогичным образом призвали, чтобы школьная психология превратилась в более широкую дисциплину, которая официально включала бы в себя полный диапазон психологических проблем в образовании, включая охрану здоровья учащихся и социальную жизнь школ — помимо психологии научения и преподавания (ср. Farley, 1996; Quinn & McDougal, 1998). Форнесс и Каваль (Forness & Kavale, 1991) полагают, что новая роль школьных психологов подразумевает два типа действий, которые они называют предзарядкой (front-loading) и постзарядкой (back-loading). Предзарядкой называются идентификация и профилактика на ранних этапах: участие в прямом и косвенном оказании услуг через консультирование, развитие персонала, родительские семинары и тому подобное задолго до того, как дети будут направлены для решения о показанности им специальных образовательных услуг. С другой стороны, постзарядка — третичные профилактические мероприятия, как то: прямое и косвенное оказание услуг учащимся, которые уже выявлены и в настоящее время попали в систему оказания услуг. Форнесс и Каваль (Forness & Kavale, 1991) полагают, что постоянно работающие и опытные специальные педагоги могут и должны быть наделены полномочиями, позволяющими решить, удовлетворяются ли образовательные потребности ученика обычной программой, и разработать вспомогательные педагогические стратегии. Следовательно, вместо того чтобы звать психолога для определения показанности услуг, его надо пригласить после осуществления этого процесса, и может выясниться, что показаны более интенсивные или альтернативные стратегии вмешательства.

В статьях, посвященных подготовке, необходимой для того, чтобы школьные психологи приняли на себя расширенные обязанности, звучат общие мотивы: а) необходимость специальной подготовки в отношении процессов прямого и косвенного оказания услуг; б) перевод оценочной компетенции в оценку на предмет планирования вмешательств и характеристики (практическая оценка) и в) наведение моста между учеными и практиками (Jenson et al., 1991; Knoff et'al., 1997; McConnell & Hecht, 1991). Как и в случае с клиническими психологами, во многих программах подготовки школьных психологов сообщается о принятии на вооружение модели «ученый-практик», в рамках которой студентов, повидимому, учат отбирать эмпирически валидизированные практические методы и реализовывать свои собственные программные характеристики. К сожалению, на деле учебные и поведенческие стратегии, реализуемые в школах, зачастую основаны не на валидизированных в исследовании оптимальных практических методах, а просто на популярных (Evans, 1999; Hoagwood & Erwin, 1997).

Современные тенденции. Вуди и Давенпорт (Woody & Davenport, 1998) проанализировали воздействие статьи 1984 г. Blueprint («План») на практическую деятельность школьных психологов. Приятно отметить, что школьные психологи, получившие дипломы после 1984 г., оценили качество своей подготовки в управлении классом, интерперсональной коммуникации и консультировании, юридических, этических и профессиональных аспектах, мультикультурных проблемах, привлечении родителей, исследованиях, развитии систем и планировании; эти студенты считают, что образованы лучше, чем те, кто получил диплом до 1984 г. Таким образом, есть некоторые данные, позволяющие предположить, что в настоящее время школьные психологи готовятся к выполнению более широких ролей, к чему и призывали и указанная статья, и другие из той же области.

К сожалению, на практике основная роль многих школьных психологов продолжается сводиться к роли диспетчера. Решли (Reschly, 2000) сообщает, что многие школьные психологи продолжают тратить большую часть своего времени на традиционную психообразовательную оценку. В работе решили также были найдены корреляции между подготовкой и практикой. Таким образом, при сдвиге тренинга смещается и практика. Однако Вуди и Давенпорт (Woody & Davenport, 1998) отмечают, что их информанты сообщили о предпочтении сокращать расход времени на оценку и увеличивать время, отводимое на все прочие задачи (не считая базовых академических навыков). Это совпадает с моделью, которую описали Форнесс и Каваль (Forness & Kavale, 1991), и говорит о возможной фрустрации при расхождении между профессиональными навыками и отведенными ролями (см.: Canter, 1991).

В системе образования и оказания психологических услуг существует ряд действующих сил, которые могут обеспечить Zeitgeist для крупномасштабных перемен в школьной психологии. К таковым относятся Постоянная образовательная инициатива (REI), переименованный «Акт об обучении индивидов с ограниченными возможностями» (IDEA, 1997), школьная реформа и Услуги охраны психического здоровья на базе школы. Заслугу организации REI чаще всего приписывают Докладу Министерства образования США от 1986 г., озаглавленному «Обучение отстающих школьников — единство ответственности» (Peterson & Casey, 1991). В этом докладе Уилл (Will, 1991) одновременно обрисовал проблемы специальных образовательных служб и перечислил возможные средства для исправления положения. Статья ратует за расширение служб поддержки учителей, постоянно работающих в классе, увеличение учебных часов и индивидуализации, фокусировку ответственности за услуги на создаваемом уровне и разработку новых учебных подходов. Как суммировали Петерсон и Кейси (Peterson & Casey, 1991), предоставление услуг учащимся в наименее рестриктивной среде явилось главным принципом специального обучения со времен вступления в силу PL 94-142 в 1970-х гг. и продолжает усматриваться в последующих редакциях IDEA.

Авторы, работающие с этой темой, утверждают, что школьные психологи могут — и должны — предоставлять поддержку постоянно работающим педагогам, учебному консультированию, а также развитию персонала и программ, к чему и призывает REI. В последние годы школьное образование находилось под пристальным наблюдением, и в контексте школьной реформы обсуждалась роль школьной психологии (Dwyer & Gorin, 1996). Отчасти соглас-, но REI акцент на реформе общего образования вынуждает школьных психологов и персонал других родственных служб стремиться в контексте общеобразовательной реформы к удовлетворению нужд всех учащихся, включая лиц с особыми потребнос-тями"(На1регп, 1999).

IDEA от 1997 г. возлагает на школьных психологов новые обязанности, включая требование анализировать препятствия к обучению и необходимость включить в Индивидуализированный учебный план (IEP) для учащихся не только образовательные, но и поведенческие цели (НеЫг, 1998). Более того, как описывалось в предыдущем разделе, набирает силу национальное движение за услуги психического оздоровления на базе школы, в которых видится доступное средство удовлетворения психологических потребностей детей (Armbruster, Andrews, Couen-hoven & Blau, 1999). Куинн и Мак-Дугал (Quinn & McDougal, 1998) утверждают, что такого рода услуги конгруэнтны естественной роли школьных психологов. Кроме того, недавно Blueprint («План») был подвергнут пересмотру (Ysseldyke et al., 1997). Задача Blueprint-2 — и впредь подогревать профессиональную дискуссию о навыках и партнерствах, которые школьным психологам необходимо развить, чтобы организовать интегрированные службы для детей, подростков и семей во все более неоднородном обществе.